簡 介

認(rèn)知教學(xué)法也被稱為認(rèn)知代碼學(xué)習(xí)理論，20世紀(jì)60年代一批認(rèn)知心理學(xué)家與應(yīng)用語言學(xué)家共同倡導(dǎo)該方法的使用，因為認(rèn)知教學(xué)法的重點在于將一門外語的學(xué)習(xí)視為一個規(guī)則與知識的系統(tǒng)而不是僅僅學(xué)習(xí)外語的一系列技巧，所以認(rèn)知教學(xué)法有時會被視為一種現(xiàn)代版的語法翻譯法。認(rèn)知教學(xué)法重新發(fā)掘了語法翻譯法中十分有價值的特點。它不是對語法翻譯法的一種機(jī)械重復(fù)，而且它擯棄了語法翻譯法中片面且激進(jìn)的方法。認(rèn)知教學(xué)法的一些主要特點包括：語言是一個錯綜復(fù)雜的、有規(guī)則所支配的體系；有關(guān)語言規(guī)律的知識有助于學(xué)習(xí)語言；學(xué)習(xí)必須建立在分支的基礎(chǔ)之上。它吸收了語言學(xué)與心理學(xué)的最新發(fā)展成果，并且從教育心理學(xué)、語言心理學(xué)以及外語學(xué)習(xí)理論的角度對外語教學(xué)進(jìn)行研究，因此這使認(rèn)知教學(xué)法自身變得更為科學(xué)。

作為一種在以往教學(xué)方法，例如語法翻譯法、直接教學(xué)法、聽說教學(xué)法等的基礎(chǔ)之上發(fā)展起來的教學(xué)法，認(rèn)知教學(xué)法具備很多優(yōu)勢。并且，這一教學(xué)方法引發(fā)了外語教學(xué)的一次革命。在本篇論文中，我們將回顧認(rèn)知教學(xué)法的歷史，并且對認(rèn)知教學(xué)法的定義、理論基礎(chǔ)、特點、及其對外語教學(xué)的啟示展開探討。

一、認(rèn)知教學(xué)法的定義

認(rèn)知教學(xué)法也被稱為認(rèn)知代碼教學(xué)法，該方法創(chuàng)立于20世紀(jì)60年代中期，由美國心理學(xué)家卡羅爾（Carroll）提出。認(rèn)知教學(xué)法的研究重點在于成人學(xué)習(xí)的特點。它所持的觀點是外語教學(xué)的目的在于使學(xué)生能夠開發(fā)應(yīng)用外語的實踐能力及理解能力，尤其是理解與自學(xué)能力。學(xué)習(xí)行為應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生為中心并且鼓勵學(xué)生積極投入學(xué)習(xí)并且使其在學(xué)習(xí)過程中富有創(chuàng)造力，同時外語教師在學(xué)習(xí)過程中扮演的是組織者或指導(dǎo)者的角色。

認(rèn)知心理學(xué)是認(rèn)知與延續(xù)的理論基礎(chǔ)之一，是一種對思考的科學(xué)研究而且與“我們?nèi)绾稳谌胧澜绮⑶耀@得與世界有關(guān)的信息；這些信息如何被大腦存儲并處理；我們?nèi)绾谓鉀Q問題、如何思考、如何形成語言”等密切相關(guān)。內(nèi)舍爾（Neisser）對認(rèn)知心理學(xué)作了最好的總結(jié)：“大腦的‘認(rèn)知’指的是將我們所接收到的信息予以轉(zhuǎn)化、刪減、描述、存儲、回復(fù)并且使用的全部過程……顯然，人類可能做到每一件事情中都包含了認(rèn)知，而且每一個心理過程都是一個人之現(xiàn)象”。

二、認(rèn)知教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

認(rèn)知教學(xué)法具有堅實的語言學(xué)、心理學(xué)以及教育學(xué)基礎(chǔ)，并且該方法與明確的認(rèn)知規(guī)律相符。認(rèn)知教學(xué)法的語言學(xué)基礎(chǔ)是由喬姆斯基（Chomsky）所提出的轉(zhuǎn)換生成語法，喬姆斯基（Chomsky）認(rèn)為語言在某種程度上是與生俱來的，而兒童生來就具備被他稱為是LAD——“語言習(xí)得裝置”的能力。據(jù)喬姆斯基（Chomsky）所言，對語言或語言結(jié)構(gòu)的研究能夠在某種程度上顯現(xiàn)出人類思維的特性。這種針對語言的方法在心理學(xué)上是對行為主義的一種反應(yīng)，它構(gòu)成了心理學(xué)的語言學(xué)分支。認(rèn)知教學(xué)法的心理語言學(xué)基礎(chǔ)來源于認(rèn)知心理學(xué)。作為代表性人物，皮亞杰（Piaget）是認(rèn)知理論的創(chuàng)始人，這一認(rèn)知理論的基礎(chǔ)在于對語言在兒童的認(rèn)知發(fā)展過程中所發(fā)揮的作用進(jìn)行研究。他認(rèn)為兒童語言的發(fā)展是兒童的模仿能力與客觀經(jīng)驗互相作用的結(jié)果。在20世紀(jì)60年代初期，他創(chuàng)立了遺傳認(rèn)知論，該理論認(rèn)為掌握一種新的知識是一項智力活動，在這個過程中，智力行為是外部刺激與內(nèi)部反應(yīng)共同作用的產(chǎn)物。

認(rèn)知教學(xué)法的教育學(xué)基礎(chǔ)來源于建構(gòu)主義。傳統(tǒng)的教育學(xué)理論認(rèn)為知識是對外部客觀世界的被動反映；因此教學(xué)的目標(biāo)在于使學(xué)生能夠從外部世界中獲取反映。然而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為在教學(xué)過程中，教師們應(yīng)當(dāng)嘗試著將外部現(xiàn)實結(jié)構(gòu)投射到學(xué)習(xí)者的腦海中，而學(xué)習(xí)者則對其所接收到的投射進(jìn)行解釋并且在他們所獲得的背景知識中形成與他們的主觀世界相關(guān)的解釋。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)每一位學(xué)習(xí)者都應(yīng)該在其自身及外部世界的獨(dú)有的經(jīng)驗與重要意義之間相互作用的基礎(chǔ)之上形成自己的知識，而不是被動地接受知識。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)對教育有著極大的影響。

三、認(rèn)知教學(xué)法的特點

對認(rèn)知教學(xué)法概念的總結(jié)可以看出其區(qū)別于行為主義的三大特點。首先，認(rèn)知教學(xué)法強(qiáng)調(diào)了解而不是反應(yīng)。認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)注的焦點在于為針對在知識的習(xí)得與應(yīng)用過程中所涉及的思維過程所展開的研究尋找科學(xué)的方式。這就意味著他們的主要關(guān)注點并不在于刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系，而在于思維活動。這種對思維而不是行為的強(qiáng)調(diào)與直覺相一致；我們以同樣的方式通過我們的思維以及我們的行動對我們自身進(jìn)行定義。笛卡爾（Descartes）曾說過“cogito ergo sum”（“我思故我在”）。如果他說的是“我行動故我在”那么或許就不那么準(zhǔn)確了。

其次，是它對思維結(jié)構(gòu)或思維組織的強(qiáng)調(diào)。認(rèn)知教學(xué)法主張一個人的知識是有組織的并且對新刺激的理解是以這樣的知識為基礎(chǔ)的。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）的理論中這種對組織的強(qiáng)調(diào)尤其明顯。讓·皮亞杰是一名瑞士學(xué)者，他為我們對人類發(fā)展的理解作出了巨大貢獻(xiàn)。皮亞杰主張所有的生物都具有與生俱來的將經(jīng)歷進(jìn)行組織的不變趨勢，并且也正是這種趨勢為認(rèn)知的發(fā)展提供了重要的推動力。

三是它將個人視為是積極主動且富有建設(shè)性的，而不是像行為學(xué)家們一貫所認(rèn)為的那樣，顯示出對機(jī)體的被動觀點。認(rèn)知理論家將個人視為在習(xí)得并運(yùn)用知識的過程中的一個積極參與者。他們認(rèn)為個人正積極形成一種真實的觀點，選擇性地對其經(jīng)驗的某些方面給予更大的關(guān)注，并且嘗試著將某些信息存儲在記憶中。認(rèn)知理論家認(rèn)為有關(guān)人類認(rèn)知的任何完整理論都必須包含對人類用于思考、記憶以及理解與創(chuàng)造語言的計劃和策略進(jìn)行分析。

四、認(rèn)知教學(xué)法在外語教學(xué)中的啟示

（一）以學(xué)生為中心的課堂

在外語教學(xué)中應(yīng)當(dāng)貫徹以學(xué)習(xí)者為中心的原則。認(rèn)知教學(xué)法強(qiáng)調(diào)對教學(xué)的研究必須以對學(xué)習(xí)的研究為前提，而學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素在學(xué)習(xí) 中發(fā)揮著決定性的作用，尤其是學(xué)習(xí)者的心理活動。因此，教學(xué)最為關(guān)鍵的一點在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自信心。教師們還應(yīng)當(dāng)充分利用學(xué)生的思維能力，將學(xué)生視為有意義的實踐活動的中心。

傳統(tǒng)的語言教學(xué)方法過分強(qiáng)調(diào)教師在課堂上所扮演的角色，這樣便使外語學(xué)習(xí)成為 “知識”的習(xí)得而不是“技能”的習(xí)得。這樣做的結(jié)果是，在幾年的學(xué)習(xí)之后他們確實掌握了大量的語言知識——詞匯和語法規(guī)則，但是他們卻極少使用外語進(jìn)行有效的溝通，尤其是進(jìn)行口頭交流。這種教育與學(xué)習(xí)的環(huán)境對培養(yǎng)及發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言能力沒有任何幫助。

正如轉(zhuǎn)化生成語法所強(qiáng)調(diào)的，認(rèn)知教學(xué)法將語言學(xué)習(xí)的過程視為學(xué)習(xí)者的思維活動，它不僅告訴老師們?nèi)绾谓虒W(xué)還指導(dǎo)學(xué)生們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)。在認(rèn)知教學(xué)法中，教師們所扮演的不僅組織者的角色，還充當(dāng)傳遞者、信息提供者與反應(yīng)執(zhí)行者的角色。認(rèn)知教學(xué)法將心理學(xué)理論視為它的研究基礎(chǔ)并且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中的積極主動性。

（二）以理解知識與規(guī)律為基礎(chǔ)的實踐活動

認(rèn)知教學(xué)法要求教師們更加注意語法規(guī)律的教學(xué)。在解釋語法規(guī)則的過程中，教師們可以靈活地將歸納法與演繹法以及理論與實踐相結(jié)合從而發(fā)展學(xué)生的語言能力并且指導(dǎo)學(xué)生在交流的過程中使用有限的詞匯與語言規(guī)律造出他們需要的語句。

在語法教學(xué)的方法方面，不同的心理學(xué)學(xué)派所持的觀點各不相同。功能心理學(xué)家支持歸納教學(xué)法；行為主義心理學(xué)家則堅決支持語句結(jié)構(gòu)教學(xué)法，同時他們還認(rèn)為將語句規(guī)則的教學(xué)更換為語句結(jié)構(gòu)的教學(xué)是十分有意義的。將兒童學(xué)習(xí)母語的心理過程視為其理論基礎(chǔ)的心理學(xué)家們支持對說當(dāng)?shù)卣Z言的人進(jìn)行模仿，因為他們認(rèn)為語法教學(xué)毫無意義。在實際教學(xué)過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)的情況是一些教師為了教語法而教語法，或者一些教師在教授語法規(guī)則時完全沒有聯(lián)系實際。這樣的現(xiàn)象所導(dǎo)致的結(jié)果是一些學(xué)習(xí)者犯了很多“原本可以避免”的錯誤，例如“我非常喜歡你（I very like you）”或者“你非常喜歡我的媽媽you very like my mother”。

認(rèn)知教學(xué)法將語言學(xué)習(xí)視為一個發(fā)現(xiàn)的過程以及按照生成-轉(zhuǎn)化語法的理論對規(guī)則盡力創(chuàng)造性的應(yīng)用。語法規(guī)則的學(xué)習(xí)是培養(yǎng)語言能力的第一步。雖然如此，但是在教授語法的過程中，有三方面要求是絕對不可忽視的。第一，教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生在課堂上的反應(yīng)保持敏感度并且讓學(xué)生們成為參與者而不只是聆聽者。此外，教師還必須向?qū)W生提供幫助從而使他們能夠保持高漲的學(xué)習(xí)熱情。第二，在教授語法時，教師應(yīng)當(dāng)嘗試著突破傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)法。第三，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)教學(xué)材料的難易程度靈活地將歸納法與演繹法相結(jié)合。第四，教授語法的過程必須是循序漸進(jìn)的。教師們應(yīng)當(dāng)對學(xué)習(xí)外語的意義以及外語的使用持同樣地重視態(tài)度從而滿足交流的需求。學(xué)習(xí)者的興趣及需求是選擇、組織與安排語言項目的出發(fā)點。

（三）母語的正確使用

長久以來，對母語在語言學(xué)習(xí)中所扮演的角色存在著兩個截然不同的觀點。一個觀點是對母語的依賴性。母語被用作唯一的教學(xué)語言。目標(biāo)語言與本地語言之間的互譯被視為是主要的教學(xué)策略。另一個觀點是拋棄母語。教師在教學(xué)過程中只使用目標(biāo)語言。導(dǎo)致母語被置于如此矛盾境地的主要原因是母語能導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)中的正面及負(fù)面的轉(zhuǎn)換。母語的使用既可能對外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響，也可能對其產(chǎn)生負(fù)面影響。認(rèn)知教學(xué)法認(rèn)為如果教師拒絕在教學(xué)過程中使用母語將會是十分令人遺憾的情況。人們已經(jīng)證實，正確的使用母語能夠加快學(xué)習(xí)速度而且還能夠提高學(xué)習(xí)效率。例如，如果一位教師使用目標(biāo)語言解釋何為Lymphoma（淋巴瘤），可能會有些困難?；蛟S他解釋的越多，學(xué)生就會越疑惑。在這種情況下，告訴學(xué)生Lymphoma（淋巴瘤）的中文意思是什么可能會是更好的選擇。

（四）對學(xué)生的錯誤持寬容態(tài)度

認(rèn)知教學(xué)法提倡教師應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的錯誤持寬容態(tài)度，因為在創(chuàng)造性地使用語言的過程中錯誤是不可避免的。學(xué)生所犯的錯誤是一個必然且正常的現(xiàn)象，同時學(xué)習(xí)者在深入學(xué)習(xí)第二語言的過程中的一個特點。在外語學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者可能會在口語或?qū)懽髦蟹稿e。而教師們幾乎會習(xí)慣性的作出一種反應(yīng)，——嘗試立即糾正錯誤從而使學(xué)生養(yǎng)成更好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。不可避免的是，對錯誤的分析與糾正會成為課堂的一個重要組成部分。在認(rèn)知教學(xué)法中，這種對錯誤的糾正被視為是一種被動的方法，因為頻繁地糾正學(xué)生的錯誤會時他們害怕犯錯誤，而這一點對發(fā)展學(xué)生的交流能力是很不利的。

（五）四項技巧與現(xiàn)代教學(xué)手段的使用相結(jié)合以促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展

不同于此前各種教學(xué)法所持的態(tài)度，認(rèn)知教學(xué)法在語言過程的開始階段便代表著聽說讀寫四大技巧的結(jié)合。這樣的觀點與顯示交流的本質(zhì)更加吻合，在現(xiàn)實的交流中人們極少只使用一種技巧。在現(xiàn)實生活中，人們通過所有渠道展開交流：聽中包含著說，讀中也可能包含寫。如果一名外語學(xué)習(xí)者能夠使用所有可能的目標(biāo)語言資源，那么他的學(xué)習(xí)將會十分有效。說往往比做容易，對于教師而言在實際教學(xué)過程中使用這一原則是一個十分艱巨的任務(wù)。但幸運(yùn)的是，現(xiàn)代教學(xué)工具能夠為教師的教學(xué)提供更好的幫助。除了學(xué)習(xí)紙質(zhì)資料之外，視聽設(shè)備也將為學(xué)習(xí)者在交流實踐中使用英語提供一個更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

總 結(jié)

萬物都是發(fā)展變化的，所以每一種外語學(xué)習(xí)方法都處于動態(tài)的發(fā)展過程之中。認(rèn)知教學(xué)法也不例外，它從直接教學(xué)法的、聽說教學(xué)法以及口語教學(xué)法的缺陷中吸取了很多經(jīng)驗。它將語言學(xué)習(xí)視作一個包含了積極的方法步驟的過程而不僅僅是簡單的習(xí)慣養(yǎng)成，并且它將重點放在將語言作為一種有意義的體系而進(jìn)行有意識的習(xí)得。認(rèn)知教學(xué)法的所有教學(xué)原則在語言學(xué)習(xí)與教學(xué)過程中都是可理解且實用的。這些原則包括以學(xué)習(xí)者為中心原則、對語言規(guī)則學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)、對母語的正確使用以及將聽說讀寫技能相結(jié)合。在認(rèn)知教學(xué)法中，學(xué)習(xí)的過程被分為理解階段、能力階段以及表現(xiàn)階段。認(rèn)知教學(xué)法對語言教學(xué)最大的貢獻(xiàn)在于它從心理學(xué)角度對理解學(xué)習(xí)材料、對有意義的學(xué)習(xí)以及對有意義的鉆研的強(qiáng)調(diào)。

但是它也存在自身的缺陷。例如，如何有效地將生成語法理論運(yùn)用到實踐中？到目前為止，仍然沒有一個教學(xué)法能夠被廣泛應(yīng)用于所有等級的外語教學(xué)中。因此，語言教師們應(yīng)當(dāng)靈活地選擇教學(xué)方法并且嘗試充分利用他們所學(xué)到的所有語言教學(xué)知識。