2001年7月教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》起，至今已有十多年。全國范圍內(nèi)課改如火如荼，課改典型如雨后春筍，全國課改漸入“深水區(qū)”。然而，在許多農(nóng)村學(xué)校，課改還處在探索期或轉(zhuǎn)型期，停留于形式的學(xué)校較多。如何解決這個(gè)問題，筆者認(rèn)為首先要解決教師的專業(yè)發(fā)展問題。

一、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

（一）職業(yè)倦怠，專業(yè)發(fā)展自主性不強(qiáng)

農(nóng)村教師生活的單調(diào)性和工作的重復(fù)性，導(dǎo)致他們職業(yè)倦怠的現(xiàn)象日益明顯。而新課程改革對教師的角色定位，教師的專業(yè)發(fā)展等方面提出了更高、更新的要求，使得教師在短時(shí)間內(nèi)感到過度的負(fù)荷和角色沖突的不適應(yīng)性，而這種沖突和不適應(yīng)性使教師產(chǎn)生了過高的職業(yè)壓力，從而進(jìn)一步加深了教師的職業(yè)倦怠情緒。職業(yè)倦怠的教師常常會滿足于現(xiàn)狀，同時(shí)，他們會用消極、悲觀和漠不關(guān)心的態(tài)度和行為對待職業(yè)和自身發(fā)展。正是他們這種不思進(jìn)取常常會造成他們教學(xué)效能低下，久而久之，他們就會有一種低個(gè)人成就感，他們無意也無力提高自身的專業(yè)水平和教學(xué)質(zhì)量。即使是“偶有為之”，他們的積極性也是不高。

（二）方式簡單，管理者推進(jìn)措施不佳

課改后，教師專業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為經(jīng)營學(xué)校品牌的一個(gè)突出標(biāo)志，各校都在積極尋求促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的新方法。在這些方法和途徑中，各種各樣的教師培訓(xùn)可謂是脫穎而出。各校管理者慷慨支出，為本校教師安排各種培訓(xùn)。此外，各校還聘請一些高等師范院校的教授專家來指導(dǎo)本校的教育教學(xué)工作，開展一些校內(nèi)外合作活動(dòng)，定期請教育專家們進(jìn)行講座，各校都很重視校本研究，注重教育行為研究、教師的教學(xué)反思和案例研究等。這些方法和途徑可謂應(yīng)有盡有，但是這些活動(dòng)中的絕大多數(shù)都是靠學(xué)校給老師的硬性指標(biāo)才得以開展下去的，很少有老師是積極主動(dòng)的參與，其目的只有一個(gè)，就是向外人表明學(xué)校在課改后為促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展做了哪些事情，至于開展這些活動(dòng)的最終效果則是無人問津。

（三）雙重評價(jià)，過程管理目標(biāo)性不明

應(yīng)試教育與素質(zhì)教育并駕齊驅(qū)，成為上級主管部門或一些學(xué)校對老師的雙重評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓老師們教學(xué)目標(biāo)無法明確。新課程改革要求轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式，從關(guān)注老師的教法到關(guān)注學(xué)生的學(xué)法，從關(guān)注知識的傳授到關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，從對學(xué)生的終結(jié)性評價(jià)到對學(xué)生的過程性評價(jià)。與此同時(shí)，新課程還提倡學(xué)生的自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式。但是在實(shí)踐中不少老師發(fā)現(xiàn)：這些理念僅僅是口號而已。因?yàn)檎n改后，評價(jià)學(xué)生好壞的標(biāo)準(zhǔn)還是學(xué)生的考試成績，同時(shí)，學(xué)生的成績也是評價(jià)老師是否優(yōu)秀的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。筆者曾經(jīng)遇到過一位語文老師，她從踏上講臺的那一刻起，就忠實(shí)于新課改的每一種理念。無論人還是課都得到學(xué)生們的歡迎，可是她班學(xué)生的語文成績總是比不過其他平行班，從而使得她在學(xué)校所得的年終獎(jiǎng)也遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他人。不僅如此，因?yàn)樗纳险n方式總是“與眾不同”，所以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和同事對她的印象也不盡人意。她很困惑：實(shí)施新課程理念，應(yīng)試教育不改變、評價(jià)老師和學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)不改變，又怎么去實(shí)施？

二、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的方向

（一）培養(yǎng)教師職業(yè)幸福感

筆者覺得幸福是一種心理體驗(yàn)，是主體對某種行為的滿足感和愉悅感。從這個(gè)意義上說，教師的幸福感就可以理解為教師在從事教育教學(xué)過程中，自己的職業(yè)理想得到一定程度的實(shí)現(xiàn)、自己的工作表現(xiàn)得到了別人的認(rèn)可時(shí)產(chǎn)生的自我滿足感和自我愉悅感。教師職業(yè)倦怠，對自己的專業(yè)發(fā)展熱情不高，在很大程度上是由于教師不能從自己所從事的職業(yè)中獲得這種幸福感。幸福具有傳遞性，擁有幸福感的老師會將他們的幸福正能量傳遞給學(xué)生，學(xué)生們在這種快樂的環(huán)境氛圍中將找到更多的學(xué)習(xí)樂趣，體會到快樂和充實(shí)，從而能夠?qū)崿F(xiàn)師生的“共贏”。

（二）實(shí)施個(gè)性化教師培訓(xùn)

教師培訓(xùn)是教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。一直以來，我國教師培訓(xùn)采用的都是“自上而下”的模式。這是一種“適合全體教師的統(tǒng)一模式”，它關(guān)注的是教師“應(yīng)該知道什么”而不在乎教師“想知道什么”。所以長期以來，雖然國家對教師進(jìn)行了各種各樣的培訓(xùn)，但是總的來說，教師對培訓(xùn)的效果是失望的。這種失望在很大程度上說明了一些培訓(xùn)部門對培訓(xùn)內(nèi)容缺乏需求調(diào)研，進(jìn)而對培訓(xùn)什么樣的課程，采用什么樣的方式，也難有較為清晰的思路，直接影響到培訓(xùn)效果。所以，重視培訓(xùn)需求，細(xì)化培訓(xùn)目標(biāo)，保證清晰的培訓(xùn)思路應(yīng)該是下一步教師培訓(xùn)的方向，只有這樣才不會導(dǎo)致學(xué)校熱情很高而教師態(tài)度冷淡的尷尬局面。

（三）健全科學(xué)的評價(jià)體系

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展》的決定中指出，……為提高我國教師的整體素質(zhì)，必須重視和完善我國教師的評價(jià)制度。以前學(xué)校在評價(jià)老師時(shí)，總是以學(xué)生的成績?yōu)樵u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰教師為最終目的。這種評價(jià)制度勢必造成教師與學(xué)校同事或者領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系緊張，很難調(diào)動(dòng)老師參與工作的熱情。老師們常常為了提高學(xué)生的成績而整天疲于奔命，過度的疲勞使得他們對于自身的專業(yè)發(fā)展是“心有余而力不足”。傳統(tǒng)的教師評價(jià)理念和評價(jià)方式有礙教師的專業(yè)發(fā)展。在未來的對于教師評價(jià)體系的完善過程中，應(yīng)該注重對老師的發(fā)展性評價(jià)，這種評價(jià)，能為教師提供一定的教學(xué)自主權(quán)，從而有利于教師的專業(yè)發(fā)展。

三、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的路徑

（一）優(yōu)化策略，促進(jìn)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展

自從新課改以來，人們對于教師專業(yè)發(fā)展這個(gè)問題已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從概念到內(nèi)涵，從理論研究到實(shí)踐探索的提升。研究的焦點(diǎn)也從教師專業(yè)發(fā)展的含義和本質(zhì)研究轉(zhuǎn)向?qū)處煂I(yè)發(fā)展方式的探索。我在探索中發(fā)現(xiàn)，講究策略是促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵。具體如下：

1.內(nèi)部刺激策略。唯物辯證法告訴我們，內(nèi)因是事物發(fā)展的根本原因。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，農(nóng)村學(xué)校易于采取的內(nèi)部刺激策略是教師的自我反思和自我評價(jià)。波斯納認(rèn)為：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。教師形成反思的意識和反思的習(xí)慣是對學(xué)生和自己職業(yè)負(fù)責(zé)任的一種表現(xiàn)，通過不斷反思自己教學(xué)過程中的“亮點(diǎn)”和“敗筆”，可以使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，教師學(xué)會教學(xué)。而教師的自我評價(jià)即教師能否正確的認(rèn)識自我是教師專業(yè)能否得到發(fā)展的前提。如果沒有教師正確的自我評價(jià)，部分教師會對自己的教學(xué)水平過于樂觀，而部分教師又會對自己的教學(xué)水平過于的悲觀，這兩種情況都不會讓教師有很高的積極性去促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

2.外部刺激策略。唯物辯證法又告訴我們，外因是事物發(fā)展的條件。很多一線的農(nóng)村老師之所以不愿意花費(fèi)太大的精力去提高自身的專業(yè)發(fā)展，在很大程度上是因?yàn)樗麄冋J(rèn)為專業(yè)發(fā)展的程度與自己的切身利益沒有太大的關(guān)系。比如說在發(fā)展專業(yè)前和發(fā)展專業(yè)后他們的收入以及他們在學(xué)校的地位都沒有得到任何的改變，在這種情況下，沒有人會真正去想如何促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展的。如果把農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展水平與教師的地位、教師的收益和需求掛鉤起來，他們會更加積極主動(dòng)地、全身心地投入到自己的專業(yè)發(fā)展中去。

（二）因需培訓(xùn)，構(gòu)建菜單式教師培訓(xùn)模式

教師培訓(xùn)被教育家們認(rèn)為是“教師們最大的福利”。筆者是一名從教十多年的語文老師，參加過許多培訓(xùn)，深深感受到有些培訓(xùn)確實(shí)是勞民傷財(cái)、費(fèi)時(shí)費(fèi)力。這些培訓(xùn)大多都是講座式，專家們在上面激情澎湃地大講特講教育理論，下面的老師聽得是云里來霧里去，許多老師“身在曹營心在漢”，久而久之，老師們對這些培訓(xùn)是“失望透頂”，即使去參加也純粹是應(yīng)付形式。

這類培訓(xùn)之所以沒有起到任何的效果，最大的原因是因?yàn)檫@些培訓(xùn)并不是老師們真正想要的。培訓(xùn)部門只是站在教育理論家的角度，按照他們的思路，向一線教師灌輸他們理解的教學(xué)應(yīng)該是什么樣子，他們認(rèn)為應(yīng)該怎樣去教學(xué)。很多老師對他們的說法很是反感，一是因?yàn)閷＜艺f的這些理論他們都明白，但是理論和現(xiàn)實(shí)永遠(yuǎn)都是有差距的。二是因?yàn)槭裁词虑槎际钦f起來容易做起來難。

農(nóng)村教師確實(shí)需要培訓(xùn)，但如何讓他們想培訓(xùn)，培訓(xùn)有效果。筆者認(rèn)為根據(jù)他們的教學(xué)需要培訓(xùn)，給他們提供培訓(xùn)“菜單”，根據(jù)個(gè)人特點(diǎn)，各取所需要，培訓(xùn)會更受歡迎，效果會更佳。

(三)科學(xué)評價(jià)，推進(jìn)農(nóng)村教師發(fā)展性評價(jià)

與獎(jiǎng)懲性評價(jià)相對應(yīng)的是發(fā)展性評價(jià)，前者是以獎(jiǎng)懲老師為目的，后者則是以促進(jìn)老師的專業(yè)發(fā)展為目的。它是一種雙向的教師評價(jià)過程，建立在雙方相互信任的基礎(chǔ)上，和諧氣氛貫穿評價(jià)過程的始終。通過發(fā)展性評價(jià)來支持教師的成長與發(fā)展，教師在滿足責(zé)任要求的同時(shí)，能夠得到更高層次的滿意度并能進(jìn)行富有創(chuàng)建和反思的教學(xué)實(shí)踐。而在發(fā)展性評價(jià)中，目前最流行的應(yīng)該是老師的“教師專業(yè)成長檔案袋評價(jià)”。

“教師的檔案袋研究”是課改后評價(jià)教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)新鮮事物。一個(gè)人的檔案無非是記載著一個(gè)人的成長歷程，也就是記載著教師的專業(yè)成長。學(xué)者郭慶娟對教師專業(yè)成長檔案袋給出的定義是：“是收集教師專業(yè)成長中的成就，展示教師的進(jìn)步表現(xiàn)、專業(yè)成果和個(gè)人培訓(xùn)成果。展現(xiàn)各主體的評價(jià)結(jié)果以及其他記錄和資料的匯集?！彼J(rèn)為，從評價(jià)的目的看，這是一種發(fā)展性評價(jià)，以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為根本目的；從評價(jià)的方式來看，它是以質(zhì)性評價(jià)為主的評價(jià)，是激勵(lì)教師主動(dòng)參與，積極的自我反思，主動(dòng)和諧發(fā)展為主的評價(jià)方式。

教師專業(yè)成長檔案袋易操作等優(yōu)點(diǎn)更切合農(nóng)村學(xué)校的特點(diǎn)。通過對教師專業(yè)成長的檔案袋研究，學(xué)校能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)教師在教育教學(xué)中遇到了哪些問題，他們對待自己或者是學(xué)校的教育教學(xué)有哪些意見或者建議，他們還有哪些需求等，從而學(xué)校能夠適時(shí)地調(diào)整學(xué)校工作中的不足，解決農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)中如何合理地評價(jià)參培教師的學(xué)習(xí)效果的問題。