【摘 要】本文通過油畫人像教學的實踐過程以及總體作業(yè)呈現(xiàn)出的意外效果，提出了三點階段性的總結思考，并強調課程所作的調整不是目的，只是手段。前后階段的不同形式如果交替進行，理論上可能會達到比較好的教學效果，但并不是機械的，還是要靠任教老師的感受，根據(jù)課程的特點和學生的作業(yè)情況來作針對性的調整，于個體差異與共性的交錯平衡中實現(xiàn)教學目標。

【關鍵詞】因材施教 差距 差異 造型能力 藝術思維

西安美術學院人文社會科學資助項目。

以繪畫藝術教學來說，共性是指對專業(yè)基礎造型規(guī)律的嚴格要求；個體差異則是指學生的藝術思維和對藝術的敏感性。作為專業(yè)教師，對于課程安排自當有“教什么、如何教”的教學方法，又要面對班上幾十名學生水平參差不齊的現(xiàn)實問題，那么如何對待這種差異也就成為我們要同時考慮的問題?！耙虿氖┙獭边@個自孔子流傳下來被普遍認可的教育理念似乎可以拿來應對處理，然而理論與實踐往往并不那么合拍！而現(xiàn)代教育對因材施教的理念解讀又有了相當廣泛與細致的擴展，但要落實到具體教學，卻又很難于體現(xiàn)。因為一般情況下，教師通常要根據(jù)教學大綱和教學計劃來實施進度，對學生的理解掌握能力是無法控制的，只能根據(jù)學生的作業(yè)情況來發(fā)現(xiàn)問題，進而幫助解決。這就是以教論教，以學論學，完全圍繞學科本身進行。至于其他影響學生學習的因素并不在考慮之列，也就是說，在具體的科目教學中，所謂的“因材施教”很難具有操作性。

繪畫藝術的教學特點

理論上繪畫藝術教學本應該充分發(fā)揮這一理念，畢竟藝術屬于比較感性的學術門類，本身就允許差異存在，甚至還要鼓勵學生間的差異性發(fā)展（當然這種差異所指是審美風格上的），但它也是技術要求很高的門類。音樂、舞蹈、繪畫、雕塑莫不如此，可以說是力量、技巧與審美的綜合，再通俗點說是需要相當時間磨合并下大力氣去訓練的，不是你有天賦就能有所成就，也要通過手段去發(fā)現(xiàn)和挖掘。這個時候它首先強調的是“標準化”教學。即使平時對某些學生的審美“感覺好”的褒揚語，似乎很抽象，究其實質還是建立在一定的評判標準上的，也就是說，它正好符合或接近人類已知的某種審美要素。因材施教的前提是教師對所教學生的基本情況有所了解，就像孔子回答學生公西華的困惑那樣，同一個問題采取不同的解決方法源于對學生性格的把握。而現(xiàn)代本科教育機制決定了教師必須以科目為本，無論采用灌輸式或是引導啟發(fā)式不過是局限于教學手法的調整，而無法改變整體的教學流程。

畢業(yè)創(chuàng)作是對繪畫專業(yè)四年本科教學理念的綜合檢驗，就油畫而言有關人物的創(chuàng)作占有相當重要的分量。從以往畢業(yè)展覽效果來看，主要存在兩個方向的問題:要么素描造型不錯但色彩弱，人物有形象但缺乏表現(xiàn)，畫面比較僵硬；要么造型功底不扎實，只有另辟蹊徑玩形式，但往往也只能流于模仿表面形式，做作而空泛。這就給油畫人像教學提出比較艱巨的任務，即如何在有限時間平衡處理個體與共性的教學偏重！

繪畫教學有其自身的特殊性，從低年級到高年級，課程內(nèi)容逐級增加復雜性，而科目名稱沒有多大變化，比如著衣人像、人體寫生課程幾乎每學期都有，實質就是通過大量的、重復的、有時很枯燥的實踐練習逐漸掌握形體塑造、空間處理、色彩關系等造型規(guī)律。區(qū)別在于教師在某個課程階段的有限時間內(nèi)如何安排進度，以盡可能地彌合學生之間的水平差距，有效調動發(fā)掘學生的積極性？

油畫人像教學的具體實踐

以油畫專業(yè)二年級油畫肖像教學為例，本次課程學時為七周，寫生對象為單人著衣半身帶手，計劃暫定兩周完成一張作業(yè)，畫幅要求80cm×65cm左右。本班筆者是初次代課，僅知學生24人，對油畫的接觸僅止于之前上過的四周油畫頭像，水平如何不了解，于是先按照教學計劃和以往的教學經(jīng)驗進行授課。作業(yè)要求和具體輔導始終圍繞造型與色彩關系，在把握住構圖、整體關系的情況下，注重人物本身的塑造。這樣經(jīng)過四周兩張作業(yè)的寫生過程，學生之間的差距自然浮現(xiàn)在了畫面上，然而也發(fā)現(xiàn)了一個問題：這樣的教學過程首先是有個“標準化”依循的，如通常的構圖形式、準確的造型、色調的協(xié)調，好處是要求嚴格，培養(yǎng)學生的嚴謹態(tài)度。但是本科生的造型能力差距是恒在的，于是，整個的輔導過程就是不斷的指出問題、調整、繼續(xù)指出問題，循環(huán)往復，意圖在有限的時間里盡可能的改善。然而，對那些能力較差的學生來說，會覺得學習過程就是不斷受打擊的過程，即使筆者盡量使用委婉的語辭（當然，學生的感受性關系到各自的心理素質，不是教師短時間內(nèi)所能了解控制的）。這樣的結果是發(fā)現(xiàn)了差距而沒有發(fā)掘差異，一字之差而意義完全不同。

差距指的是造型能力的高低，這不是上幾次課就能彌補的，保持嚴格教學至少保證學生沿著一棵正確的藝術之樹的主桿向上爬；而差異則關涉到不同的風格與自身的潛力，如給予一定的條件引導，就有可能發(fā)掘出學生某方面的藝術敏感性。這是藝術教育不同于其他學科的特殊性所在。細想起來，過于重視糾正學生的錯誤觀念是否限制了學生思維和發(fā)揮的空間，就像上文提到的那樣，課業(yè)情況稍顯沉悶？那么是否應采取一些變通手段來努力激發(fā)呢？

鑒于上個階段所顯現(xiàn)的問題，在接下來的三周課作了些調整，特別要求學生面對一組對象用一周時間（四個上午16學時）畫出三到四幅不重樣的小色稿，強調在保證主體形態(tài)忠實于對象之外，充分發(fā)揮想象力，借助對象的實際布局擺放以及光源參考，可以任意改動構圖，甚至改變色調關系，這樣能夠保證課堂上的輔導監(jiān)督。然后根據(jù)小稿選取一幅放大完成正式的作業(yè)，畫幅比例自定。

其實先畫小色稿并沒有什么特別，一般色彩作業(yè)都應有所要求。但是面對構圖相對單純的寫生對象時，根據(jù)時間等實際情況有時也不會硬性規(guī)定，或者省略了這個步驟。而這次兩個因素促成這樣的調整：一是還有三周時間，可以拿出一周來認真對待小色稿，避免敷衍了事；二來利用畫幅小見效快的特點（要求16開左右），大膽試驗，不怕畫壞，給予最大限度的自由，教師基本不干涉，只需依據(jù)學生提出的思路適當建議。

課程實施過程中所作的調整帶來的變化

具體對比一下前后的學習狀況：

1.馮笑笑的前兩張作業(yè)特點色調協(xié)調，有一定的造型能力，但用筆有些盲目，色彩感覺缺乏一些激情，給我的印象也就是班里中規(guī)中矩的中上水平。調整了課程要求后，出乎我的意外，最后作業(yè)的面貌狀態(tài)與上個階段有相當大的差別，小色稿連畫了五六張，構圖多樣，色彩明快，而正式的大作業(yè)又與小稿不同（見圖1、2）。在間隔四周后我繼續(xù)帶本班的人體慢寫課，她的這種狀態(tài)延續(xù)了下來，作業(yè)形式靈活，對形體結構的把握能力大有提高，基本鞏固了處于班里的前列水平?？梢哉f，這樣的臨時調整最主要的功效是加強了學生對環(huán)境布局與色彩構成的感受能力，拓寬了視覺思維，關鍵的是作為教師要懂得為學生調試心態(tài)。

2.崔怡新的前期特點是造型能力相對較強，放得開，喜歡先鋪大色塊再將形體結構塑造出來，但寫生過程有些急，畫到相當程度了才發(fā)現(xiàn)身子比例偏短，這時候再想修改就很麻煩，時間也不夠。課程調整后，仍然保持了前期手法，筆觸活潑跳動，畫面具有一定的靈氣。經(jīng)過了多張小色稿的不同體驗，最后的正式作業(yè)更注重人物與環(huán)境的空間關系，對人物的比例關系也相對容易觀察，及時糾正（見圖3）。在之后的人體慢寫課上，我發(fā)覺該生的寫生狀態(tài)似乎不那么急了，作業(yè)穩(wěn)扎穩(wěn)打，逐步推進，強化了造型優(yōu)勢。

3.唐雨潤的幾幅小色稿相比之前的學習狀態(tài)也有所爆發(fā)，除了主體人物姿態(tài)不變，畫面的構圖形式、畫幅比例、光色變化以及相應的色調變化等構成因素都有明顯的不同，畫面效果體現(xiàn)了作者思維較靈活且對色調有一定的敏感性（見圖4）。放大的正式作業(yè)保持了小稿的主要優(yōu)勢，比如陽光感強，空間氣氛較濃厚。但是相對小稿整體效果顯得略為平淡，放大后那種即興的生動感有所消磨。究其根本是造型能力不足，缺乏必要的細節(jié)充實，就如她自己認識到的那樣，無法進行深入！

結語

1.現(xiàn)代教育體制下真正意義上的因材施教是無法實施的，宏觀上講，筆者認為這應該屬于教育理念，而且主要在課堂之外踐行。至于教學的實施過程，它首先是具體的，需要遵循相關章程、尊重課程本身既有的規(guī)律。但同時，藝術類所具有感性的特性又很注重學生自身的差異性，這就要求教師善于發(fā)現(xiàn)并有意識地進行個別引導。也可以說是微觀意義上的因材施教吧！

2.教學大綱和計劃的進度是既定的，學生必須完成教學要求。對造型的嚴格要求任何時候都是正確的也是枯燥的。但現(xiàn)實情況學生的基礎水平參差不齊，接受消化能力相應的也有很大差距，那么在具體內(nèi)容安排上可以作些適當調整，比如形式上的階段性變化，盡可能發(fā)掘學生潛藏的長處，降低枯燥性，保持學習積極性。

3.根據(jù)本課程特點，后期階段擴大寫生的內(nèi)涵，加強創(chuàng)作意識。以實際效果來看，這樣的調整能夠更好得活化課堂氛圍，使每個學生的作業(yè)面貌都不雷同。課間休息時，同學們相互欣賞交流，在學習借鑒的同時，反而更主動激發(fā)自己的想象力，力求與眾不同。對于教師來說，也不僅僅是灌輸理論、不斷糾錯的指導者，要根據(jù)學生的思路、想象，提供幾種完成的途徑，但要求學生自己去尋找，比如攝影和繪畫圖片、實物道具等，然后通過合理的方式組合到畫面上。另外，這些想象從不同角度也給予了筆者一些創(chuàng)作啟發(fā)，所以也可以說體現(xiàn)了教學相長的理念。

最后，需要強調一點，這樣的調整方式注重的是激發(fā)學生的藝術敏感性，其效果的多樣性對學生之間的差距有一定程度的掩飾，并不能真正解決，只能說通過其他輔助手段改善，所以并不能否定前期階段的教學方式。上述第三個學生的狀況就可見一斑，造型能力的欠缺阻滯了想象力的完善。前后階段的不同形式如果交替進行，理論上可能會達到比較好的教學效果，但并不是機械的，還是要靠任教老師的感受，根據(jù)課程的特點和學生的作業(yè)情況來作針對性的調整，于個體差異與共性的交錯平衡中實現(xiàn)教學目標！