【摘 要】教師的逆向流動和順向流動影響著師資的合理配置、教師的專業(yè)發(fā)展所能依賴的文化資本和教育教學實踐的質(zhì)量。由于教師對流動的認識存在偏差，缺乏支持教師順向流動的輿論氛圍，現(xiàn)行的教師管理制度也不利于教師主動地順向流動，因此，在構(gòu)建規(guī)范教師流動的交流輪崗制時，應建立教師資源共享機制和教師流動補償機制，優(yōu)化辦學條件的同時為農(nóng)村教師解決工作與家庭沖突創(chuàng)造有利條件，引導教師正確認識流動對自身及教師群體專業(yè)發(fā)展的積極意義。

【關(guān)鍵詞】教師流動 逆向流動 順向流動

基金項目：本文為陜西省社科基金項目“陜西城鄉(xiāng)一體化進程中義務教育均衡發(fā)展研究”（10N052）成果；全國教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度單位資助教育部規(guī)劃課題“教師質(zhì)量差異與義務教育均衡發(fā)展研究”（FFB108125）成果；陜西教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題“基于雙因素理論的陜西中小學教師流動機制調(diào)查研究”（SGH13244）及”陜西城鄉(xiāng)中小學教師質(zhì)量差異問題的調(diào)查研究——以寶雞為例”（SGH13243）成果；陜西省教育廳2012年科學研究計劃項目“陜西教師流動機制研究”（12JK0096）成果。

黨的十八屆三中全會通過的《關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》特別強調(diào)了教師交流輪崗工作的重要性和緊迫性，并將此工作作為均衡配置城鄉(xiāng)義務教育教師資源，辦好人民滿意教育的一項重要舉措。而我國義務教育教師流動卻一直持續(xù)呈現(xiàn)不利于教師資源配置的“逆向流動”態(tài)勢，即教師從薄弱學?；蜣r(nóng)村學校向示范學校或城市學校流動；雖有“順向流動”，即城市學校的教師向農(nóng)村學校流動、示范性學校的教師向薄弱學校流動，但基本上都是“不得已而為之”。[1]這一現(xiàn)實導致城鄉(xiāng)教師質(zhì)量差異問題難以根本解決，直接影響了義務教育均衡發(fā)展。因此，如何在調(diào)控教師逆向流動態(tài)勢的同時，改變教師順向流動的被動性，促進教師“心甘情愿”地“順向流動”已然成為致力于規(guī)范教師流動的交流輪崗制度建構(gòu)中必須重視的關(guān)鍵問題之一。

教師逆向流動與順向流動及影響

1.教師逆向流動與順向流動的界定

教師流動是指根據(jù)社會經(jīng)濟、政治和文化教育事業(yè)發(fā)展的要求以及教師個人發(fā)展的需要，教師資源在教育系統(tǒng)與其他社會系統(tǒng)之間、教育系統(tǒng)內(nèi)部不同單位之間進行重新配置的過程。[2]黨的十八屆三中全會強調(diào)的教師交流輪崗工作主要解決的是教育系統(tǒng)內(nèi)教師資源的合理配置問題，所以本文中教師流動主要指教師在教育系統(tǒng)內(nèi)的流動。以教育公平所決定的教育資源的合理配置與有效利用為根本依據(jù)，我們可以對教師流動的合理與否設定一個衡量的標準：如果有利于教師資源的合理配置與有效利用，這種流動就是合理流動，亦可稱之為順向流動；反之，就是不合理流動，亦可稱之為逆向流動。

2.教師逆向流動與順向流動的影響

從資源配置的角度來看，教師流動直接影響教師資源的合理配置，進而影響學校資源的整體效益的發(fā)揮。在追求義務教育均衡發(fā)展背景下，以均衡配置城鄉(xiāng)義務教育教師資源為目的的教師順向流動，尤其是優(yōu)質(zhì)教師的順向流動，對于廣大農(nóng)村學校、薄弱學校發(fā)展來說，在短期內(nèi)又快又好地解決師資問題非常直接。而義務教育的不均衡不僅僅是物質(zhì)資源配置的不均衡，同時也是精神資源的不均衡。教師的順向流動也是精神資源的輸入，可幫助學校充分激活物質(zhì)資源，讓均衡配置的物質(zhì)資源充分發(fā)揮其積極作用，鞏固義務教育均衡發(fā)展的成果，有研究發(fā)現(xiàn)，在基本條件具備的情況下，教師就成為影響學生學業(yè)成就的主要因素。[3]這樣，可使義務教育均衡發(fā)展從單純依靠物質(zhì)經(jīng)費投入所取得的物質(zhì)資源配置的形式均衡，走向更高水平的物質(zhì)資源、人力資源、精神資源合理配置的內(nèi)涵式均衡。

從教師流動對教師專業(yè)發(fā)展影響的角度來看，由于農(nóng)村學?；虮∪鯇W校教師在學歷、教育教學的業(yè)務能力方面整體上落后于城市學校或示范性學校的教師，自身專業(yè)發(fā)展所能依賴的文化資本（由專業(yè)發(fā)展所能利用條件和環(huán)境所構(gòu)成）較差。如果優(yōu)質(zhì)教師順向流向農(nóng)村學?；虮∪鯇W校，可豐富這些學校的教師專業(yè)發(fā)展所需的文化資本，優(yōu)質(zhì)教師通過日常的教育教學，可在思想觀念、教育教學能力等方面有目的、有針對性地提升這些學校教師的專業(yè)發(fā)展水平。與此相反，優(yōu)質(zhì)教師的逆向流動對薄弱學校來講不僅僅是一個教師的流失，可能也是一種學校文化的流失，逆向流動在導致城鄉(xiāng)義務教育師資不均衡的同時，也拉大了城鄉(xiāng)學校文化資本的差距，這對薄弱學校的教師專業(yè)發(fā)展來講無疑是雪上加霜。

從教師流動對微觀教育教學實踐的影響來講，教師如果不能真正意識到順向流動對教育均衡發(fā)展和自身專業(yè)成長的重要價值，不僅會使意欲逆向流動的教師抵制交流輪崗制，甚至可能導致這些教師流出教育系統(tǒng)，而且也可能導致教師對剛性的交流輪崗制規(guī)范之下的順向流動產(chǎn)生抵制心理。這種與教師個體需要相沖突的被動流動，可能會令順向流動的教師在工作中帶有消極、負面的情緒，而這種工作狀態(tài)很可能會變成對農(nóng)村學?；虮∪鯇W校孩子的不負責任，更嚴重的就是對這些孩子的偏見。

教師逆向流動與順向流動失衡的原因

1.教師對流動的認識存在偏差

首先，教師對工作環(huán)境的認知和評價影響了自身流動行為的發(fā)生。就目前而言，城市（縣城）學校和示范性學校的條件好于農(nóng)村學校和薄弱學校，大多數(shù)教師認為，教育資源豐富，既能給自己提供優(yōu)越的工作環(huán)境和生活條件，又能充分發(fā)揮教師教書育人的職責，體現(xiàn)個人的人生價值。而在農(nóng)村學校、薄弱學校工作環(huán)境、生活條件差之外，沒有施展才華的空間，更沒有發(fā)展前途，即便是順向流動到這些學校，也只是將此當作權(quán)宜之計。

其次，教師對流動在自身專業(yè)發(fā)展中的價值認識不夠。教師無論是順向流動還是逆向流動，都要進入新學校，新學校與原來所處學校文化的差異令教師都要面臨如何融入新的教育教學文化之中這一問題。所以，從文化適應理論的角度來看，流動教師體驗到新舊學校文化的碰撞在所難免，作為在特定文化情境下的教育專業(yè)人員，教師的流動意味著文化情境的變化，這種變化也在考驗教師如何使自己在原來學校形成的教育教學的觀念、思維方式、技能技巧“去情境化”，并在新的學校中“再情景化”，這無疑對流動教師專業(yè)能力具有積極的鍛煉價值。

2.缺乏支持教師順向流動的輿論氛圍

許多人認為，城市學校的教師順向流動到農(nóng)村學校，示范性或條件好的學校的教師流動到薄弱學校，不是犯了什么嚴重錯誤，就是因為教育教學水平太差在原來學校難以繼續(xù)工作。而幾乎沒有人會認為，是因為教育教學能力強所以才流動到更需要的農(nóng)村學?；虮∪鯇W校學校中去發(fā)揮更大的價值。

3.現(xiàn)行的教師管理制度不利于教師的順向流動

現(xiàn)存的教師管理制度沒有充分尊重教師的個人意愿，這種“從一而終”的教師管理制度難以為教師提供公平競爭和充分發(fā)揮自身創(chuàng)造性的教育環(huán)境，不但難以激發(fā)教師流動的積極性，而且也不利于教師的專業(yè)發(fā)展。目前我國的教師任命制雖已過渡到教師聘任制，但在聘任過程中仍不乏論資排輩的現(xiàn)象，學校每次聘任的結(jié)果還是原來的教師，而新教師進來的機會很少。這種僵化的教師管理制度，極大地降低了教師流動的可能性，而優(yōu)質(zhì)教師的順向流動就更是少之又少。

我國基礎(chǔ)教育改革是在“處于轉(zhuǎn)型期，對傳統(tǒng)中央計劃經(jīng)濟體制已經(jīng)進行了深刻的、全方位的改革，但至今還未建立起完善的市場經(jīng)濟體制”[4]的國家背景之下進行的。因此，隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，義務教育均衡發(fā)展的不斷推進，教育中的各種利益關(guān)系也在不斷得以調(diào)整，深層次的新問題也在不斷涌現(xiàn)，特別是基礎(chǔ)教育發(fā)展中客觀存在競爭機制的推動，使教師流動的價值取向，在一定范圍出現(xiàn)多樣性、多重性、多變性狀態(tài)，甚至在局部出現(xiàn)一定程度的價值沖突。所以，構(gòu)建合理的教師交流輪崗制迫在眉睫。

規(guī)范教師流動的交流輪崗制之構(gòu)建思路

1.建立教師資源共享機制，促進教師主動地順向流動

以充分發(fā)揮城區(qū)教師人力資本優(yōu)勢為主線，提升農(nóng)村教師質(zhì)量為重點，促進城市學校向農(nóng)村學校，優(yōu)質(zhì)學校向薄弱學校流動。一是改革教育人事制度，把教師從學?！皢挝蝗恕弊兂山逃跋到y(tǒng)人”。二是實行城鄉(xiāng)教師定期流動制度。三是在教師在農(nóng)村任教期間，教師的工資福利待遇保留不變，并給予合理的通勤費、生活補助費和補貼。四是要把定期流動作為教師考核、職稱評審以及評先樹優(yōu)的必要條件之一。以上做法不僅可使農(nóng)村教師從城市優(yōu)質(zhì)教師人力資本的溢出效應和示范效應中收益，而且也給了他們更多施展才華的平臺。

2.建立教師流動補償機制

設立流動補償機制，激發(fā)教師主動向相對較差的地區(qū)流動。一是落實國家規(guī)定中的農(nóng)村教師，特別是邊遠地區(qū)、貧困地區(qū)教師的各種補貼，讓在貧困地區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下學校工作的教師工資水平高于城鎮(zhèn)的教師。二是建立對農(nóng)村學校師資培訓經(jīng)費投入的保障機制。三是適當提高農(nóng)村中小學高級教師職務崗位設置的比例，為農(nóng)村教師職稱評審設置優(yōu)惠條件。四是對農(nóng)村教師評優(yōu)選模，適當實行傾斜政策。采取這些措施，實行物質(zhì)激勵與精神激勵的有機結(jié)合，將建立起長效的激勵機制，這對于穩(wěn)定教師隊伍有積極作用。

3.優(yōu)化辦學條件的同時為農(nóng)村教師解決工作與家庭沖突創(chuàng)造有利條件

隨著基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的持續(xù)推進，教育的硬件設施和條件上的城鄉(xiāng)差距會逐步地予以彌合，這既會給現(xiàn)有的教師施展才能創(chuàng)造良好的外部條件，也可以吸引更多的新教師參與到農(nóng)村教育的事業(yè)中來。但同時我們應看到這樣一個事實，當前很多農(nóng)村教師住房不在農(nóng)村，在他們的工作中存在一定程度的沖突——家庭沖突，這種沖突影響著他們的幸福感，進而影響對教師交流輪崗制的支持度。城鄉(xiāng)一體化進程中，人們也都在追求生活質(zhì)量的一體化，但目前農(nóng)村學校教師的學習機會、學習條件以及生活質(zhì)量與城市學校教師相比有很大的差距，所以在辦學條件改善的同時，應關(guān)注并采取相應的措施切實消除這種客觀存在的差距，使教師順向流動由被動變?yōu)橹鲃印?/p>

4.引導教師正確認識流動對自身及專業(yè)群體專業(yè)發(fā)展的積極意義

教師應認識到，并非只有好的環(huán)境和條件才能促進教師的專業(yè)成長，條件的變化與差異往往可使教師體驗不同的教育情境，或更能激發(fā)教育激情，戰(zhàn)勝工作中的倦怠，使得自身的專業(yè)發(fā)展空間不斷地得到拓展。同時，教師還應認識到，教師隊伍的整體質(zhì)量直接影響著教育質(zhì)量進而影響教育事業(yè)的持續(xù)、健康發(fā)展。

參考文獻：

[1]蔡明蘭.教師流動：問題與破解：基于安徽省城鄉(xiāng)教師流動意愿的調(diào)查分析[J].教育研究，2011，（2）：72-97.

[2]李玲，韓玉梅.西方國家中小學教師流動的經(jīng)驗與啟示[J].比較教育研究，2011，（11）：1-5.

[3]Janet Looney.Developing high-quality teachers:teacher evaluation for improvement[J].European Journal of Education，2011，（4）：339-456.

[4]李路路.再生產(chǎn)與統(tǒng)治——社會流動機制的再思考[J].社會學研究，2006，（2）：37-60.