每年以“××日”冠名的日子有不少，但無論是熱鬧程度，還是活動(dòng)的多樣性，都比不過“世界讀書日”。每到這個(gè)日子，最打眼的其實(shí)還是人們對(duì)讀書的立場(chǎng)和態(tài)度。無論是政府部門，還是民間組織;無論是知識(shí)分子，還是社會(huì)大眾，都在大聲表達(dá)對(duì)讀書的關(guān)切。

這是一種喜憂參半的關(guān)切。其中意味，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出閱讀本身，以至于牽涉到國(guó)民素養(yǎng)和國(guó)家臉面，演變出一種閱讀難以承受之重。每年世界讀書日前夕，中國(guó)新聞出版研究院發(fā)布的《全國(guó)國(guó)民閱讀調(diào)查報(bào)告》都在為這種心態(tài)提供實(shí)證依據(jù)。今年發(fā)布的調(diào)查結(jié)果顯示，2016年我國(guó)國(guó)民人均圖書閱讀量為7.86本，較2015年增加0.02本；人均每天微信閱讀時(shí)長(zhǎng)為26分鐘，較2015年增加了3.37分鐘。盡管國(guó)人的數(shù)字化閱讀增速明顯，但總體閱讀量還是不怎么拿得出手——多少年了，以色列人均五六十本的年閱讀量還矗在那里。

這種調(diào)查和對(duì)比帶來了一種普遍的反思，甚至是“問責(zé)”的輿論傾向。首當(dāng)其沖的是教師群體。搜狐教育剛剛拋出一個(gè)調(diào)查結(jié)果，說“超三成教師每月讀不完一本書”。還算了一筆賬：44%的教師每月讀書量1~3本，只有18%的教師每月讀書3本以上。如果教師每月讀3本書，那么一年總共為36本，遠(yuǎn)不及以色列的國(guó)民人均閱讀量。

就我的觀察經(jīng)驗(yàn)來看，這個(gè)調(diào)查結(jié)果也是可信的。但問題是，在舉國(guó)閱讀不盡如人意的情況下，單獨(dú)審視某個(gè)群體是否公允？其中隱藏的邏輯是，教師是“最應(yīng)該讀書的人”，他們都不好好讀，難怪社會(huì)總體閱讀量不高。這種邏輯很容易導(dǎo)致對(duì)教師群體的刻板成見，媒體還是不挑動(dòng)這種輿論為好。

不過，教師閱讀的獨(dú)特重要性也確實(shí)存在。無論角色定位是偏向傳統(tǒng)，還是偏向未來，教師都負(fù)有組織、指導(dǎo)（或引導(dǎo)）學(xué)生學(xué)習(xí)的重任，這種角色使命使得教師必須是個(gè)堅(jiān)持學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)的人。因此，對(duì)于教師來說，讀書帶有一種職業(yè)規(guī)定性，或者說強(qiáng)迫性。前不久，我在北京某中學(xué)參與一個(gè)青年教師成長(zhǎng)項(xiàng)目，所有成員均為80后、90后教師。在座談交流時(shí)，我問他們平時(shí)讀些什么書。多數(shù)人的回答是，“教學(xué)那么忙，哪有時(shí)間讀書”。我再問：“一年到頭不讀書，或者沒有時(shí)間讀書，內(nèi)心會(huì)不會(huì)有點(diǎn)不踏實(shí)的感覺？”在場(chǎng)的每個(gè)都說，“肯定有啊。”

顯然，大多數(shù)老師對(duì)閱讀還是心懷認(rèn)同的。即便不是由衷地覺得自己需要讀書，也傾向認(rèn)為教師是“應(yīng)該讀書的人”。不讀書，或忙得沒時(shí)間讀書，內(nèi)心深處就會(huì)悄然蓄積焦慮和不安。這是一種需要得到珍視和妥善引導(dǎo)的職業(yè)良知。

我們可以把教師閱讀視為一種需要推動(dòng)的事業(yè)，但需要注意的是，任何把來自職業(yè)的“強(qiáng)迫”直接等同為現(xiàn)實(shí)“強(qiáng)制”的做法，都會(huì)因?yàn)楹?jiǎn)單粗暴而導(dǎo)致事與愿違。這里的失算，首先在于對(duì)教師角色的工具性界定，即認(rèn)為“只有教師愛讀書學(xué)習(xí)，才能更好地帶動(dòng)學(xué)生讀書學(xué)習(xí)”；其次是過于行政化的教育管理思維，即自信于行政權(quán)力可以包辦一切。我們是時(shí)候認(rèn)識(shí)到，所有推動(dòng)教師閱讀的努力，只有在激發(fā)了教師主體性的情況下才會(huì)發(fā)揮作用。所謂“教師主體性”，是指教師開始意識(shí)到自己生命的獨(dú)特存在，開始意識(shí)到教師職業(yè)的特殊價(jià)值，對(duì)探求教師人生的可能性、塑造更好的自己充滿向往和熱情。當(dāng)有一種外在力量要求我們變得更好的時(shí)候，只有主體的人才能很好地“接招”。

有一次參加全國(guó)中小學(xué)教師“聊書會(huì)”，在觀摩教師閱讀成果分享時(shí)，我現(xiàn)場(chǎng)總結(jié)了一個(gè)具備主體性的教師的三個(gè)特征：一是在乎自身的存在感，愿意參與表達(dá)和交流；二是對(duì)人對(duì)事有新鮮感，善于切換視角看問題，對(duì)習(xí)以為常之弊心懷警惕；三是對(duì)現(xiàn)實(shí)有諸多“不滿”，愿意通過自身以及團(tuán)隊(duì)的行動(dòng)解決問題。

在建構(gòu)主體性的方向上探討教師閱讀，我們會(huì)意識(shí)到，當(dāng)前很多推動(dòng)教師閱讀的思路和做法有根本性的缺陷，效果自然好不到哪里去。有了這些反思，這些年我在教師閱讀這個(gè)事情上，非常不同意涉及義務(wù)或道德層面的評(píng)判。我更愿意基于一個(gè)具體的人，探討人生改進(jìn)的可能性，以及為了實(shí)現(xiàn)這種改進(jìn)，我們需要做什么，我們能夠持續(xù)做什么。這其實(shí)是哲學(xué)家們熱衷探討的議題，我所感興趣的只不過是如何在生活和工作實(shí)踐中體認(rèn)它。

我們對(duì)教師閱讀建立了“形而上”的哲學(xué)觀照，還要有“形而下”層面的反思和改進(jìn)。無論是教師個(gè)人追求的閱讀，還是教育部門、學(xué)?；蛐Ｍ饨M織倡導(dǎo)和推動(dòng)的教師閱讀，都需要融入更多的審慎考慮，以達(dá)成閱讀效益的最優(yōu)化、最大化。在具體操作層面，有兩個(gè)現(xiàn)象需要引起注意。

一是只讀敘事類的著作。我們不可小覷“故事”的承載力和傳達(dá)效果，但通過散碎的故事或絮絮叨叨的敘述，基于敘事者過于個(gè)人化的視角，很難對(duì)教育以及與教育有關(guān)的人性等問題達(dá)成一種全面的、系統(tǒng)的見解。教育工作者越是需要面對(duì)生命個(gè)體的需求和具體的教育場(chǎng)景，就不可不借助抽象的思維建構(gòu)和統(tǒng)攝性認(rèn)知。因此，但凡有交流教師閱讀的場(chǎng)合，我都會(huì)鄭重建議：至少研讀一本教育哲學(xué)。

二是忽視社會(huì)科學(xué)著作。在很多教師閱讀現(xiàn)場(chǎng)，只有小說、詩(shī)歌、散文等人文類著作唱主角，或者完全是“國(guó)學(xué)經(jīng)典”的專場(chǎng)，或者只讀封面帶有“教育”字樣的書，國(guó)內(nèi)外的社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)著作少之又少?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)復(fù)雜社會(huì)，社會(huì)科學(xué)有著較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膯栴}意識(shí)、學(xué)科視角和研究方法，而且在中西方文化互動(dòng)和融合方面頗有建樹，由此形成的大量研究案例和成果，可以幫助我們很好地分析、認(rèn)識(shí)我們身處的社會(huì)以及這個(gè)社會(huì)的發(fā)展趨向。這種閱讀反過來會(huì)大大提升教育的影響力和穿透力。

由此看來，推動(dòng)閱讀還是很有必要的，關(guān)鍵就在于怎么推動(dòng)。我偶爾會(huì)聽到一些知識(shí)精英或自由主義者對(duì)推動(dòng)讀書這件事報(bào)以不屑。這里不排除有些人和機(jī)構(gòu)打著推動(dòng)讀書的旗號(hào)，實(shí)際上卻做了很多不著調(diào)，甚至不上臺(tái)面的事情。不過，如果我們能形成很好的理念、策略和方法，能夠激發(fā)、引導(dǎo)以及支持更多的人來讀書，讀更多的好書，并且鼓勵(lì)大家把讀書和做事結(jié)合起來。這樣的事情為什么不做呢。這尤其需要讀書的得道之人、得法之人的參與，如果這樣的精英人士對(duì)教師的閱讀熱情和追求不以為然，對(duì)推動(dòng)閱讀的努力嗤之以鼻，那不免成了“何不食肉糜”的翻版了。

只要大多數(shù)教師內(nèi)心對(duì)閱讀還持有認(rèn)同，并且愿意嘗試走上這條道路，只要有越來越多的教師“讀著讀著就不一樣了”，教師閱讀以及推動(dòng)教師閱讀的現(xiàn)實(shí)意義就不容小覷。這是事關(guān)進(jìn)步的事業(yè)，教師個(gè)人的進(jìn)步，教育的進(jìn)步，社會(huì)的進(jìn)步，都包含在其中。