【摘 要】本文從羅高福人類發(fā)展文化本質(zhì)理論關(guān)于文化和人類發(fā)展互構(gòu)的核心觀點出發(fā)，將高校外語教師專業(yè)發(fā)展整合到文化和社會情境中來，用文化生態(tài)的研究視角探討文化和個體發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，更深刻地認(rèn)識高校外語教師作為人的發(fā)展的文化本質(zhì)，反思其專業(yè)發(fā)展的障礙因素，探索并重構(gòu)利于其專業(yè)發(fā)展的文化生態(tài)環(huán)境的有效策略，為高校外語教師專業(yè)發(fā)展和高校改革提供方向和理論指導(dǎo)。

【關(guān)鍵詞】文化本質(zhì)理論 教師專業(yè)發(fā)展

項目基金：本文系陜西省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“職業(yè)高原期高校外語教師專業(yè)發(fā)展研究”（課題編號：SGH16H088）研究成果之一。

高校外語教師專業(yè)發(fā)展的文化生態(tài)理論向度

人類文化學(xué)家羅高福在其著作《人類發(fā)展的文化本質(zhì)》中提出了人類發(fā)展文化本質(zhì)理論，并指出“文化在人類發(fā)展和學(xué)習(xí)中具有無所不在的作用，它構(gòu)成了人們社會生活的生態(tài)環(huán)境。要研究人的發(fā)展和了解人的學(xué)習(xí)過程，都離不開對人們所處的特有文化環(huán)境的考察和對人們在文化環(huán)境中活動參與過程的認(rèn)識?！盵1]羅高福從以下三個方面建構(gòu)了文化本質(zhì)理論。

第一，個人層面：個體與文化相互作用，生成彼此。羅高福首先認(rèn)為個體的發(fā)展與其物種和文化社群的發(fā)展過程具有天然的歷史聯(lián)系，它潛移默化地存在于人類生命變化的各種進(jìn)程中。雖然文化不會貿(mào)然干預(yù)個體存在的實在物，但它能促進(jìn)個體的發(fā)展、相互交融和作用，最后生成彼此。[2]由此來觀照高校外語教師的專業(yè)發(fā)展，研究對象應(yīng)被視作有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)，在該系統(tǒng)中，高校外語教師居于系統(tǒng)主位，與其相關(guān)的內(nèi)外部環(huán)境構(gòu)成了教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)情境，其專業(yè)發(fā)展的整個過程與周圍環(huán)境緊密聯(lián)系，彼此影響，相互依存，保持著一種動態(tài)平衡、協(xié)同發(fā)展的生態(tài)關(guān)系。

第二，文化社區(qū)層面：個體在“文化社區(qū)”中獲得發(fā)展。羅高福用“文化社區(qū)”的概念區(qū)別于普通的社區(qū)組織，它指涉一個具有共同鮮明個性的群體意識、價值觀念、行為模式、生活方式等文化特征的群體。這個特殊社區(qū)是各種活動背景、目標(biāo)不盡相同的文化活動參與者的共同體。這些參與個體并不囿于某個固定的文化社區(qū)，但在參與的文化活動中會不斷調(diào)整自身以獲得發(fā)展，同時與周圍的文化環(huán)境相互依賴、彼此促進(jìn)和交融，共同構(gòu)成動態(tài)的文化發(fā)展過程。顯然，這個過程中社會群體妥協(xié)、在變化中尋求平衡的過程就是教師個體追尋的專業(yè)發(fā)展過程。無疑，高校外語教師作為文化社區(qū)的參與者無法擺脫其所存在的環(huán)境獨自發(fā)展，日積月累的文化影響無所不在，這種文化環(huán)境為教師發(fā)展提供了意義支持，教師的專業(yè)發(fā)展只能通過不斷改變文化實踐和文化社區(qū)環(huán)境來實現(xiàn)。

第三，參與中轉(zhuǎn)變：個體在參與文化活動中獲得發(fā)展?！皡⑴c中轉(zhuǎn)變”就是隨著社會文化活動不斷演變，個體作為特定社會文化活動的參與者，只有在文化社區(qū)的活動中不斷改變自身以適應(yīng)環(huán)境，推動系統(tǒng)整體進(jìn)化演變與其互惠共生，獲得發(fā)展。可見，教師唯有在與群體互動和共同參與的文化過程中才能求得發(fā)展與變化。而高校外語教師這個群體也會在參與中汲取前人的文化習(xí)慣和思維，調(diào)整自身與他人進(jìn)行文化活動，以實現(xiàn)彼此發(fā)展的共同愿景。

文化生態(tài)視野中高校外語教師專業(yè)發(fā)展的制約因素

自上世紀(jì)70年代歐美國家聚焦于教師專業(yè)發(fā)展以來，研究者主要從兩個方面來研究制約因素：一方面，主張個體心理發(fā)展的內(nèi)發(fā)論觀點，堅持教師自主發(fā)展；另一方面，堅持個體心理發(fā)展的環(huán)境決定論，認(rèn)為教師發(fā)展是外部驅(qū)動的結(jié)果。而羅高福文化生態(tài)理論指導(dǎo)下的高校外語教師專業(yè)發(fā)展是一個個體與環(huán)境互惠共生的文化生態(tài)系統(tǒng)。顯而易見，無論是內(nèi)發(fā)論還是環(huán)境歸因理論，都沒有全面審視教師專業(yè)發(fā)展的制約因素，也不是教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化模式。因此，羅高福文化本質(zhì)理論有助于我們抓住高校外語教師專業(yè)發(fā)展的問題所在。教師專業(yè)發(fā)展的過程是個體與教育環(huán)境積極主動的互動過程，是內(nèi)外諸因素綜合影響并發(fā)揮作用，發(fā)展和完善專業(yè)認(rèn)同的過程[3]?？梢?，大多情形下，外語教師的專業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)出宏觀整體模式[4] 。

高校外語教師專業(yè)發(fā)展的文化生態(tài)環(huán)境重構(gòu)策略

1.堅持文化與個體相互交融的生態(tài)觀

高校外語教師作為文化的特殊存在，其發(fā)展受到外部文化環(huán)境的影響和調(diào)控，至少面臨三重壓力：傳統(tǒng)文化和與日俱增的社會期待的壓力、本土教育機(jī)制所引發(fā)的職業(yè)競爭帶來的心理壓力以及目標(biāo)語文化理論對外語教師教學(xué)實踐中所形成的壓力。[5]高校外語教師作為文化個體，存在于具體的教育文化環(huán)境中，脫離外在談個體專業(yè)發(fā)展如同脫離語境談?wù)Z言一樣顯得意義匱乏。高校外語教師專業(yè)發(fā)展就是教師與文化環(huán)境相互適應(yīng)，尋求平衡的動態(tài)過程。

高校外語教師專業(yè)發(fā)展必須堅持文化生態(tài)發(fā)展觀。一方面，外語教師發(fā)展者要樹立以人為本、追求生命本體的教師發(fā)展觀，尊重教師的主體地位，應(yīng)最大限度地體現(xiàn)外語教師作為文化符號的存在意義，實現(xiàn)人的價值；另一方面，外語教師發(fā)展者還應(yīng)聚焦外語教師群體生態(tài)，注重培育和諧共生的文化生態(tài)。當(dāng)教師作為教育主體的發(fā)展與其外部生態(tài)關(guān)系不夠和諧時，教師就會陷入職業(yè)發(fā)展困境，生態(tài)環(huán)境日益惡化，教育實踐就會背離初衷。當(dāng)我們同情教育主體時，其所承擔(dān)的對文化生態(tài)的建構(gòu)責(zé)任就會落空，當(dāng)我們偏向環(huán)境時，對教師人性關(guān)照又會被忽視。因此，和諧共生的文化生態(tài)觀就顯得必要而有意義。

2.形成支持性的教師發(fā)展文化生態(tài)

外語教師作為文化存在物創(chuàng)造了自我生存的文化生態(tài)，只有在和諧的文化生態(tài)中得到滋潤，獲得養(yǎng)分，才能實現(xiàn)自我文化建構(gòu)。國內(nèi)高校外語教師人數(shù)眾多，缺乏身份認(rèn)同，成為一個備受關(guān)注的特殊群體。高校外語教師專業(yè)發(fā)展始終受到本土教育文化的規(guī)約和支配，教師對身處其中的教育文化生態(tài)環(huán)境的認(rèn)知引導(dǎo)著其行為的走向，從而呈現(xiàn)在不盡相同的專業(yè)成長路徑中。因此，高校外語教師專業(yè)發(fā)展就成為一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，社會期待、國家教育政策、主管部門、學(xué)校管理者等因子都成為教師專業(yè)成長的利害相關(guān)者。

為了教師發(fā)展這個龐大系統(tǒng)的良好運作，教師自主發(fā)展當(dāng)與外部環(huán)境驅(qū)動進(jìn)行有效結(jié)合、共同承擔(dān)責(zé)任，形成共生的人文環(huán)境。首先，要制定外語教師專業(yè)發(fā)展的中長期規(guī)劃，為教師專業(yè)可持續(xù)性成長制定有章可循的制度和規(guī)范。其次，尊重教師的內(nèi)在需求，提供發(fā)展空間。不但要緩解高校外語教師日常繁重的教學(xué)任務(wù)與其專業(yè)發(fā)展之間的矛盾，還要改變功利化的教師評價制度，強(qiáng)調(diào)教師在評價中的主體地位，激發(fā)教師發(fā)展動機(jī)。

3.構(gòu)建教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，實現(xiàn)參與中轉(zhuǎn)變

從羅高福的文化發(fā)展本質(zhì)理論來看，社會文化環(huán)境是個體心理認(rèn)知發(fā)展的重要影響因素，高校外語教師的發(fā)展同樣離不開其文化社區(qū)環(huán)境及其所參與的文化活動。文化社區(qū)將教師與其參與的文化活動聯(lián)系在一起。同時參與中轉(zhuǎn)變理論同樣給我們提供了同樣的視角，教師在共同參與的社區(qū)文化中與他者或群體不斷協(xié)調(diào)和磨合，從而獲得自我發(fā)展。高校外語教師以其獨特的文化身份獲得其群體特征，建構(gòu)成一個特殊的專業(yè)發(fā)展共同體。該專業(yè)共同體借助于文化生態(tài)學(xué)和諧共生，有機(jī)交往、整體互動、自由組織等理念，構(gòu)建一個具有發(fā)展特質(zhì)的文化生態(tài)系統(tǒng)。它由四個因素建構(gòu)而成：共同愿景、合作中反思、社會支持的工具與資源和基于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)評價。[6]顯然，類似的教師共同體建設(shè)以教育教學(xué)實踐為導(dǎo)向，以教師文化為特殊場域，引導(dǎo)教師在文化滋養(yǎng)中獲得自主發(fā)展，可以很好地實現(xiàn)教師專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

總之，羅高福人類發(fā)展文化本質(zhì)理論為高校外語教師專業(yè)發(fā)展提供了新的視角，引導(dǎo)我們關(guān)注文化作為人類發(fā)展的本質(zhì)特征與教師發(fā)展的互構(gòu)作用，探索建構(gòu)利于高校外語教師成長的文化生態(tài)環(huán)境的新路徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃瑾：《走向文化生態(tài)取向的教師發(fā)展研究——來自人類發(fā)展文化本質(zhì)理論的啟示》，《學(xué)前教育研究》2009年第1期，第31-34頁。

[2]Rogoff,B：The culture Nature of Human Development（Oxford University Press,2003）,p.42.

[3]張蓮：《高校外語教師專業(yè)發(fā)展的制約因素及對策：一項個案調(diào)查報告》，《中國外語》2013年第10卷第1期，第81-88頁。

[4]夏紀(jì)梅：《外語教師發(fā)展問題綜述》，《中國外語》2006年第3卷第1期，第62-65頁。

[5]嚴(yán)明：《中國外語教師角色的教育文化詮釋》，《上海師范大學(xué)學(xué)報》（哲學(xué)社會科學(xué)版）2010年第39卷第4期，第106-111頁。

[6]茹榮芳、曹雪梅：《專業(yè)學(xué)習(xí)共同體：走向文化生態(tài)的教師教育實踐》，《河北師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2014年第4期，第26-29頁。