敘事有助于提升學習者的學習興趣與成效，但是德育敘事教材在編寫上的低質和使用上的隨意，使得實際教學效果欠佳。本文分別從兩個方面提出了解決策略，以期在教學中實現(xiàn)學生道德上的自主建構。

敘事（narrative）一詞，就其拉丁字源系指知識與專家之間的緊密聯(lián)結，現(xiàn)今日常語言中，故事與敘事幾乎同義。認知心理學相關研究已發(fā)現(xiàn)人的心智的敘事特質：人們是以敘事形式理解世界與經(jīng)驗的，并且以敘事結構進行回憶優(yōu)于邏輯組織的排列，以情感聯(lián)結（affectiveassociation）方式進行知識編碼反較邏輯聯(lián)結方式記憶來得深刻。為何故事可影響品德發(fā)展呢？從因果論與社會學習論的角度來看，品德故事通常以三種途徑影響人們：傳達訊息、喚起情感、擴展世界觀。一個好的品德故事即如優(yōu)質的藝術，值得被觀察與審慎詳述。好的品德故事能夠吸引學習者的注意力，有助于激發(fā)學習者的興趣，以及他所在生活世界情境的覺知，透過覺知角色如何被情境塑造的描述，學習者則產(chǎn)生移情并不自覺地追隨之。這有助于學習者塑造、轉化與建構自我特質。因此，敘事作為認知世界或是形塑自我之途徑，如若作為德育課程的教學素材和方式，則有助于提升學習者的學習興趣與成效。對于中小學生來說，“故事”最能夠引發(fā)其情感聯(lián)結，因此，高質量的敘事教材及有效應用關系到中小學的德育效果。

一、德育敘事教材的編寫

首先，故事要有價值目標指向性。故事不僅是文化的載體，更是道德和價值的載體，而人的“文化存在”和“道德存在”是統(tǒng)一的。德育目標和價值屬性是選擇和編寫德育敘事教材的原點，任何一個引人入勝的故事都有其背后想要表達的中心思想，即故事的主線要與德育目標保持一致。但是，保持一致不代表價值唯一，當今的中小學生生活在一個前所未有的多元文化社會中，同樣的，價值的唯一性也越來越被多元性取代，所以，故事也應該以一個開放的態(tài)度，允許多元價值的存在。注重培養(yǎng)學生自覺的主體意識、理性精神、批判精神和創(chuàng)造精神，引導學生在故事中內在構建現(xiàn)代的價值取向，發(fā)揮德育的“超越”功能，學生能夠在故事中體會到道德、人生和智慧的真正意義。

其次，故事要源于生活。“生活是道德存在的根據(jù)與形態(tài)，整體性、實踐性、生成性是生活世界道德的主要特征；回歸生活世界的道德教育要走進方方面面的生活、生活的方方面面；道德學習應是生活的、實踐的，而非簡單歸結為知識的、思想的?！币粋€人的生活世界即是一個故事，故事最重要的，不在于解決或矯正問題，而是放大、甚至強調我們生而為人的種種掙扎。因此，敘事類德育教材的故事應該多聚焦于學生身邊的熱點人物和熱點事件要能夠讓學生感受到故事與社會生活之間的相似性和關聯(lián)性，能夠引發(fā)學生對生活的反思，從而順應或同化故事中所蘊含的道德原則和價值標準。雖然故事源于生活，但是又要超越日常生活的自在性和自發(fā)性，多以“為什么”和“應如何”來啟發(fā)學生，塑造學生以此思維方式對待生活，做到文化的自覺和價值的優(yōu)化。

第三，符合學生的心理發(fā)展規(guī)律。在敘事教材的編寫上要以學生為主體，而不是以故事為主體，要符合學生的認知規(guī)律、思維發(fā)展規(guī)律、情感發(fā)展規(guī)律等。道德學習的心理機制需要學生認知、情感和行為三方面共同作用，但情感目標的達成是認知和行為目標的基礎，學生和故事之間有了情感的聯(lián)結才會引發(fā)認知和行為上的提高與轉變，因此，“情感”是價值學習中最關鍵的要素。“情感不僅是道德生成的內部動機系統(tǒng)，也是個體精神發(fā)育的外部表征；情感體驗是道德信息在主體世界的呈現(xiàn)，是個體道德學習的重要學習方式；個體道德行為的發(fā)生發(fā)展受情感的導向與調節(jié)；以情感為核心的動力機制是個體道德發(fā)展的內部保證。”另外，教材的設計要能夠激發(fā)學生學習的主動性和積極性，使故事活起來。這主要體現(xiàn)在故事中要有活動的互動設計，以趣味性的顯性活動設計引發(fā)學生隱性思維活動上的主動探究，促成學生與故事之間的交往與對話。

第四，故事具備較強的可讀性。在故事的編寫、選擇和加工上，一是不含太多直接的訓示與說教；二是要能觸動人心的情感回應；三是著重主角心理的感受呈現(xiàn)；最后還要有好的結局。故事情節(jié)的安排上，可分為首、中、尾三部分。首段應注意問題的揭示，而且要盡量早些點出問題的所在，以免學生失去耐心；中段則應注意情節(jié)發(fā)展的變化，即沖突和沖突的解決，以及主角在解決沖突歷程中心理或個人的改變，此外還應注意故事的時空與文化背景；尾段則是注意安排好的結局，而所謂好的結局，并不表示沖突的解決一定是百分百的勝利，而是主角個人心理觀點的改變與升華?！鞍盐宅F(xiàn)實生活與理想生活之間的不一致性、矛盾性，從學生的道德發(fā)展需要和生活問題（源于個體或社會的）出發(fā)，基于他們的心智特點和道德發(fā)展水平，從知、情、行多個側面著手，引發(fā)他們的道德敘事，促進其道德（價值）理性的發(fā)展和道德圖式的自主建構，增進其社會情感，以真正實現(xiàn)道德主體的自由生長。”

最后，圖與文相輔相成。除了文字信息誘發(fā)的道德形象，藝術的圖像亦定義了各種角色在其社會屬性上的定位，在各種視覺媒體上的描繪中，不論是男人、父親、丈夫、勞動者、軍人等皆被清楚規(guī)范出了適當?shù)男袨?，因此，敘事教材包含文字故事與圖像，將對德育產(chǎn)生雙重影響。要傳遞一個理念與信息，最好的是描述畫面，讓讀者腦中形成一個視覺影像，意念自然對應而生。換言之，文字不必直述某些概念，透過景象描繪與親身體驗，并在腦中形成畫面時，感覺即被喚起。在腦中形成畫面是人透過想象融合新舊經(jīng)驗進而產(chǎn)生像畫面的圖像。圖是輔助文字，可是一看圖就應該讓學生知道這幅圖想要表達的是什么。圖往往用來表達一段文字的重點，同時用來提升對文字的感受，例如不必很細地把場景寫在文字中，可以透過圖來豐富內涵，圖文應是相輔相成的。

二、德育敘事教材的使用

首先，在敘事教材價值目標的基礎上，探尋教學目標的本土化。在德育敘事教材的使用上，教師常常缺乏對故事價值目標的有效認識，僅憑感覺理解和使用，所以，對故事價值目標的準確把握是教材使用的第一步。在此基礎上，教師還要將此目標與學生的微觀環(huán)境和宏觀環(huán)境相結合，本土化于教學目標中，兼顧學校生活的實際與限制，使課程具有意義并為學生創(chuàng)造有意義的學習機會。同一個故事在不同時期、地域、個體中會有不同的理解，需要我們從學生的個性化角度出發(fā)，去解讀和制定教學目標。另外，亦可從跨學科的共通性質來檢視目標設定的寬廣度，例如，問題解決能力、批判思考能力等，這往往還涉及倫理學、心理學、政治學、哲學、法學等學科。

其次，以敘事教材為起點，尋找、豐富相關素材。目標達成共識后，則是尋找可供教學的素材，包括社會事件、兒童文學、歷史故事、師生合作共創(chuàng)故事，以及以主題為中心的敘事。即在敘事教材的基礎上，選擇更多相關素材進行支撐，從素材中的不同個體出發(fā)，多角度敘事。另外，在素材的選擇上，盡量以第一人稱和第二人稱敘事，這樣會讓學生更有帶入感，不會感覺故事和素材是在說他人或者遙遠的事，而是講述自己或者身邊的事情，從而更容易引發(fā)學生的思考。

最后，以敘事教材的活動設計為參考，促成學生自主建構。敘事課程是以建構論觀點看待學生學習的本質，因此，在教學方式上，首先要秉持民主、平等對話的基本原則，唯有此方能化解價值觀的沖突和道德觀念的對立。課程模式允許學生從自身的學習層次接近文本，提供具有挑戰(zhàn)性的經(jīng)驗，以深層對話的方式在社會背景中促進新知識與技能的獲取。但是教師在面對敘事教材的故事時，往往缺乏教學過程和教學活動設計上的有效指導，既缺乏理論指導，也缺乏方法指導，這就限制了教材作用的發(fā)揮。因此，在教學中，可以以課程組的形式來制定教學計劃、設計教學活動，以共同的教學智慧促進對敘事教材的再開發(fā)和再升值，增加故事和學生之間的互動，著重與生活經(jīng)驗之間的聯(lián)結與省思，引導學生完成自我建構。“單一的課堂講授、價值灌輸、道德訓導都無助于學生認同并形成穩(wěn)定、一貫的價值觀。只有引導其通過對多元文化與價值的分析、比較與鑒別，才能使其自主建構符合主體需要與時代要求的價值觀和道德觀?！?/p>

作者單位 北京開放大學教育學院