[摘 要]元認知體驗是元認知的構(gòu)成要素和具體表現(xiàn)之一，指伴隨認知活動而產(chǎn)生的有意識的認知和情感體驗。元認知體驗對認知活動有質(zhì)檢作用，會影響學習決策行為。本文運用訪談法探究了9名英語專業(yè)研究生英語寫作元認知體驗的構(gòu)成及特點。研究分析發(fā)現(xiàn)：英語專業(yè)研究生的英語寫作元認知體驗按照愉悅性程度，可以分為正向體驗和負向體驗；正向體驗主要表現(xiàn)為關(guān)于寫作主體的體驗，包括自信感和成就感；負向體驗表現(xiàn)為關(guān)于寫作主體以及關(guān)于寫作任務和策略使用的體驗，包括不自信感、不滿意感和困難感。受訪者英語寫作的負向元認知體驗是正向元認知體驗的二倍。本文還探討了該研究發(fā)現(xiàn)對我國英語寫作教學的啟示。

[關(guān)鍵詞]英語專業(yè)研究生 元認知體驗 英語寫作

基金項目： 延安大學博士科研啟動項目“中國學生英語寫作在線修改的認知心理研究”（編號：YDBK2020-20）。


引 言

“元認知”最早由美國心理學家Flavell在1976年提出，指人們對認知的認知，是認知主體對自己認知過程的監(jiān)測和控制。Flavell認為，元認知由元認知知識和元認知體驗兩大要素構(gòu)成。其中，元認知體驗指伴隨學習和思維活動的有意識的認知體驗和情感體驗。他強調(diào)，元認知體驗控制著認知活動的質(zhì)量，能幫助個體修正認知目標或放棄原有目標，能促進個體增加、刪減或修改元認知知識。Efklides等人在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)，元認知體驗是工作記憶中可以獲得的元認知，是認知主體在認知加工過程中喚起的主觀體驗，具體表現(xiàn)為在線元認知知識感知、主觀感受、目標感知、判斷和評估等，例如，對任務難度的感知、對成功完成任務的感知都叫作元認知體驗。他們認為，元認知體驗能夠監(jiān)控在線認知過程，激活認知策略知識，能夠預測學生解題后的歸因，如自信感引起對能力的歸因，而困難感導致對任務難度和個體能力的歸因。在第二外語的習得中，元認知體驗可以發(fā)生在認知活動前、中、后三個階段。元認知體驗的具體測量通常以參與者對自己剛完成任務表現(xiàn)的自我評價為準。此外，識別元認知體驗中存在的問題非常重要，因為這些問題可能導致認知的相關(guān)能力的下降或失調(diào)?？梢姡J知體驗的研究對二語學習過程意義重大，值得進一步探索。

然而以往的研究者更關(guān)注元認知知識，對元認知體驗的研究較少，尤其是元認知體驗與二語寫作的結(jié)合研究更為少見。姜英杰指出：“在英文寫作元認知研究中，如果不考慮元認知體驗的存在及其影響是一種遺憾?！睘榇耍疚臄M以英語專業(yè)研究生為例，對英語寫作中的元認知體驗進行探究，以擴展二語寫作心理在該方面的發(fā)現(xiàn)，為我國未來的二語寫作教學提供有效的借鑒。

元認知體驗與二語寫作

Kasper發(fā)現(xiàn)，高水平的二語學習者因為相信自己能夠完成，所以“在堅持性和低焦慮體驗上更具優(yōu)勢”；而低水平的學生認為難度太大無法完成，通常會選擇放棄。這個研究發(fā)現(xiàn)驗證了Flavell的觀點“元認知體驗控制著認知活動的質(zhì)量”。我國學者姜英杰、吳紅云等也認為寫作元認知體驗與作文成績之間存在一定的關(guān)系，例如，寫作水平越高，積極體驗越多；反之亦然。吳紅云還發(fā)現(xiàn)，影響大學生英語作文成績的最重要因素是“語言障礙評估及痛苦體驗”。

國內(nèi)外學者對英語寫作元認知體驗的研究雖有差異，但也取得了一定的共識，他們認為英語學習者的寫作元認知體驗是指寫作者在完成寫作任務過程中產(chǎn)生的任務難易度體驗，分為寫作順利時的體驗和寫作遇到困難時的體驗，不同學者對其命名也各不相同，有的命名為完成感和困難感，也有的命名為積極體驗和消極體驗。

就筆者所知，目前關(guān)注英語寫作元認知體驗的研究較少，現(xiàn)有的相關(guān)研究多為針對大學英語學習者的調(diào)查，對英語專業(yè)研究生二語寫作元認知體驗的調(diào)查較為缺乏。為此，我們使用訪談法對國內(nèi)某重點高校英語專業(yè)研究生的英語寫作元認知體驗進行調(diào)查，旨在回答以下兩個問題：

（1）英語專業(yè)研究生英語寫作元認知體驗有哪些具體構(gòu)成？

（2）英語專業(yè)研究生英語寫作元認知體驗有什么特點？

英語專業(yè)研究生的元認知體驗

1.研究設(shè)計

（1）研究對象。研究對象為國內(nèi)某985高校9名英語專業(yè)研究生，其中男生2名，女生7名，平均年齡25歲，專業(yè)分別為文學、語言學、文化和翻譯。9人均通過了英語專業(yè)八級考試，平均成績74分。

（2）數(shù)據(jù)收集和數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)收集方法為有聲思維法和訪談法。具體操作流程為：受訪者在40分鐘內(nèi)完成不少于200字的命題作文，同時說出自己的思考過程，隨后接受訪談。訪談時間為15-30分鐘，有聲思維和訪談全程錄音。訪談結(jié)束后，研究者將音頻文件轉(zhuǎn)換為文字，使用主題分析法對訪談文字稿進行分析，先后進行多次編碼，以確保編碼者內(nèi)部信度。主題分析的框架源于Efklides的元認知體驗分類。

2.研究結(jié)果和討論

（1）英語專業(yè)研究生元認知體驗的構(gòu)成

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，按照愉悅性程度可以將英語專業(yè)研究生英語寫作元認知體驗分為正向體驗和負向體驗兩類。其中，正向元認知體驗主要表現(xiàn)為寫作主體對于自己作為寫作主體（即寫作者）的體驗，負向體驗又可以分為關(guān)于寫作主體的體驗和關(guān)于寫作任務及寫作策略使用的體驗。

①正向元認知體驗。數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)研究生關(guān)于寫作主體的正向元認知體驗主要有自信感和成就感（見表一）。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，受訪者在寫作前的自信感總體水平不高，只有一位同學（S8）在寫作前表示有把握寫好。根據(jù)訪談得知，以往成功的寫作經(jīng)歷有助于產(chǎn)生自信感。另一個正向元認知體驗為成就感。訪談數(shù)據(jù)表明，寫作過程的順利推進是引發(fā)成就感的主要來源。

②負向元認知體驗。英語專業(yè)研究生的負向元認知體驗可以分為關(guān)于寫作主體的體驗和關(guān)于寫作任務及寫作策略使用的體驗。數(shù)據(jù)分析顯示，受訪者關(guān)于寫作主體體驗的負向元認知體驗主要有兩個類別：不自信感和不滿意感（見表二）。

受訪者的不自信感主要體現(xiàn)為寫作中遇到構(gòu)思不暢等困難時會懷疑自己的寫作能力，常常產(chǎn)生消極的心理暗示，甚至由此導致放棄努力的想法。超過半數(shù)的受訪者在評價自己的英語寫作時呈現(xiàn)出自我否定的態(tài)度。受訪者的不滿意感主要發(fā)生在寫后回顧階段。大多數(shù)受訪者對自己的作文感到不太滿意，7位受訪者（78%）表示自己的英語寫作沒有進步，自評分數(shù)普遍偏低，平均僅為3分（總分為5分）。引起不滿意感的原因主要體現(xiàn)在對語言形式、作文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)等方面的負面評價。

受訪者關(guān)于寫作任務及寫作策略使用的體驗主要表現(xiàn)為困難感。困難感主要發(fā)生在寫前和寫中階段。超過半數(shù)的受訪者感到英語作文比較難，包括語言和內(nèi)容兩方面，該發(fā)現(xiàn)與吳紅云的研究發(fā)現(xiàn)一致。內(nèi)容構(gòu)思困難表現(xiàn)為：想不出合適的例子和新穎的觀點。語言使用的負面體驗較多表現(xiàn)為：詞不達意、用詞簡單、用詞重復、選詞不準、句式單一、語言不優(yōu)美、缺少亮點。

困難感在寫作過程中不是靜態(tài)的，而是動態(tài)變化的。有的受訪者寫前與寫后感知到的寫作任務的困難感不一致，寫前覺得不難，寫起來卻對挖掘內(nèi)容有困難（S6）。有的正好相反，“寫前比寫后感覺更難”。（S5）

（2）英語專業(yè)研究生元認知體驗的特點

①負向元認知體驗頻次更多。統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)，受訪者的負向體驗頻次為84（67%），遠多于正向體驗的41（33%）（見表三），正負體驗比例約為1∶2。超過半數(shù)的受訪者（6位）認為，英語寫作的負向體驗多于正向體驗，“正負體驗的比例基本上是三七開”。（S9）

②過去的元認知體驗會遷移至本次寫作任務。寫前發(fā)生的元認知體驗排在首位，共計84次（正向體驗12次，負向體驗72次），該結(jié)果與姜英杰的研究發(fā)現(xiàn)一致。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，寫前發(fā)生的負向體驗（72）遠遠大于正向體驗（12）。也就是說，受訪者以往經(jīng)歷過的不愉快的寫作體驗數(shù)量是愉快的寫作體驗數(shù)量的6倍，且這些過去的不愉快體驗大概率會遷移至本次寫作，造成寫作者在新的寫作任務開始之前就對寫作本身產(chǎn)生習慣性負向體驗。

對英語寫作教學的啟示

1.增加學生英語寫作學習中的正向元認知體驗

本研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)研究生的正向與負向體驗的比例約為1∶2，而根據(jù)積極心理學理論，積極情緒與消極情緒的比例維持在3∶1時，認知主體才能有足夠的積極情緒來持續(xù)當前所做的工作或活動，才能更加有創(chuàng)意，更輕松快樂。因此，寫作教師應設(shè)法調(diào)動學生的積極情緒，如多鼓勵，少批評，使學習者在二語寫作中體驗到更加豐富的正向元認知體驗。值得借鑒的課堂寫作教學法有：寫長法、課堂快寫與讀后續(xù)寫等。

2.合理利用元認知體驗的個體性和動態(tài)性

不同寫作者對于同一個寫作任務產(chǎn)生的困難感不盡相同。建議教師在設(shè)計寫作任務時盡量提供多個寫作任務，以方便寫作者選擇適合的題目，避免出現(xiàn)有的寫作者拿到題目無話可說的情況。教師也可以開展合作學習，在寫前進行小組閱讀、討論，充分熟悉寫作話題，幫助學生動態(tài)調(diào)節(jié)困難感。

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（蔣新莉：延安大學外國語學院）

責任編輯：張 言