[摘 要]基礎(chǔ)類課程是高職階段醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的重要組成部分，該類課程的教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)水平對于醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)至關(guān)重要。本文以《生理學(xué)》課程為例，對該課程開展多元化評價機(jī)制的改革進(jìn)行分析，認(rèn)為當(dāng)前高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程評價存在評價方法匱乏、評價理念片面以及評價主體單一等問題。針對這些問題，本文從評價方法、評價理念以及評價主體等方面提出了該類課程的多元化評價改革策略，旨在改進(jìn)當(dāng)前高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的評價體系，提升教學(xué)評價對學(xué)生學(xué)習(xí)生涯的正向影響力。

[關(guān)鍵詞]醫(yī)學(xué) 生理學(xué) 基礎(chǔ)類課程 教學(xué)評價 多元化改革


引 言

隨著全國高校教育改革工作的不斷深化，高職醫(yī)學(xué)院校的教育、教學(xué)、課程改革工作逐漸進(jìn)入攻堅(jiān)階段。按照高職醫(yī)學(xué)院校新課標(biāo)的要求，學(xué)校對學(xué)生的教育教學(xué)目標(biāo)逐漸由傳統(tǒng)的知識與技能的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生懸壺濟(jì)世的情懷、愛崗敬業(yè)的工作態(tài)度以及符合社會主義核心價值觀的綜合素養(yǎng)培育上來。在這一教育改革目標(biāo)的背景下，高職醫(yī)學(xué)院校的課程評價改革工作面臨著較為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。由于我國高職學(xué)生的基礎(chǔ)相對薄弱，同時高職醫(yī)學(xué)專業(yè)受傳統(tǒng)教育以及傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)學(xué)科人才培育思想的影響較大，當(dāng)前大多數(shù)高職醫(yī)學(xué)院校的基礎(chǔ)類課程評價仍然沿用傳統(tǒng)的考核方式，無論評價取向、評價機(jī)制以及評價內(nèi)容等方面均已無法跟上高職醫(yī)學(xué)院校的整體改革進(jìn)度，導(dǎo)致高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程改革工作與課程評價改革工作嚴(yán)重脫節(jié)，對于高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)造成了一定的阻礙。因此，本文以《生理學(xué)》課程為例，對高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程評價的多元化改革路徑進(jìn)行探索，從評價方法、評價理念以及評價主體等方面給出了具體的改革策略。

高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程教學(xué)評價的現(xiàn)狀

1.課程教學(xué)評價的現(xiàn)狀

高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程主要指的是生理學(xué)、解剖學(xué)、微生物學(xué)與免疫學(xué)、病理、藥理等課程，這些課程普遍具有內(nèi)容枯燥、學(xué)習(xí)難度較大等特征。由于高職醫(yī)學(xué)院校招收的學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)能力欠缺等問題，在長期傳統(tǒng)的課程評價和考核模式下，極容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣匱乏、學(xué)習(xí)熱情受阻最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)成果不佳、考試不及格等問題。隨著高職醫(yī)學(xué)專業(yè)課程改革工作的不斷深化，這種傳統(tǒng)的課程評價體系卻始終未能得到進(jìn)一步改善，傳統(tǒng)的高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程評價體系已經(jīng)無法為高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)和進(jìn)步提供充分的支持，需要進(jìn)行一定程度的改革及優(yōu)化，從而達(dá)到與高職醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整體改革相匹配的目標(biāo)。

2.課程教學(xué)評價現(xiàn)存的問題

（1）評價理念視角

高職院校醫(yī)學(xué)的學(xué)生能否順利畢業(yè)，不僅需要看學(xué)生能否通過學(xué)校的各階段考試，更為重要的是看學(xué)生能否通過職業(yè)資格考試以及更加嚴(yán)格和殘酷的用人單位篩選。高職教育本身是一種偏向以培養(yǎng)適應(yīng)社會需求、技術(shù)能力強(qiáng)的專業(yè)人才為主的應(yīng)用型人才教育體系。即便是《生理學(xué)》這種極為典型的基礎(chǔ)類課程，高職醫(yī)學(xué)教育理應(yīng)在教學(xué)評價方面與一般的本科教學(xué)形成一定的差異性，盡可能地將理論與實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合。本文調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)高職醫(yī)學(xué)院校的課程基本沿用了某些本科院校的相關(guān)或類似課程的教學(xué)評價方式，過度關(guān)心學(xué)生的考證問題，進(jìn)而將傳統(tǒng)的知識評價列為所有考評內(nèi)容的首位，對于技能考評以及能夠影響學(xué)生綜合素養(yǎng)的基礎(chǔ)類課程如《生理學(xué)》等重視程度不同。這一現(xiàn)象反映了我國高職醫(yī)學(xué)專業(yè)評價理念存在“重考證、輕基礎(chǔ)”的思維偏差。

（2）評價方法視角

筆者通過對我國多所高職醫(yī)學(xué)專業(yè)《生理學(xué)》課程評價體系的調(diào)研發(fā)現(xiàn)：首先，大多數(shù)高職醫(yī)學(xué)院校在進(jìn)行課程評價時的方法極為單一，往往只是按照平時成績+實(shí)驗(yàn)成績+期末考試成績的評價方法用以量化學(xué)生對《生理學(xué)》課程的掌握情況，且往往實(shí)驗(yàn)成績這一項(xiàng)所占的比例極低，仍然存在一定的輕實(shí)踐、重知識傾向；其次，考試內(nèi)容仍然多以教師課堂授課中所規(guī)劃的關(guān)鍵知識點(diǎn)以及考試關(guān)鍵點(diǎn)為主，考核的主要是學(xué)生對某些知識的記憶能力以及臨近考試時的突擊學(xué)習(xí)能力；再次，考試的內(nèi)容也多以理論問答為主，對實(shí)際動手與操作方面的考核略顯不足，考卷中的題目多為選擇、填空、名詞解釋以及簡答題等，綜合性命題以及開放性命題較為缺乏；最后，在一般高職醫(yī)學(xué)院校的《生理學(xué)》課程中，也缺乏足夠的職業(yè)道德教育、思政教育，既不利于高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育，也不利于醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生思想道德水平的提升。

（3）考評主體視角

從高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程評價的主體視角來看，大多數(shù)院校在對某一課程的整體教學(xué)成果進(jìn)行考評時，仍主要以學(xué)生最終的考試成績、及格率等作為主要的考評標(biāo)準(zhǔn)。

一方面，學(xué)生的考評環(huán)節(jié)存在“重結(jié)果、輕過程”的思維偏差。大多數(shù)高職醫(yī)學(xué)院校在進(jìn)行考評時，過多地依賴最終的考試環(huán)節(jié)，即便某些院校在制定考評策略時將平時考勤和實(shí)驗(yàn)成績納入了考評體系，但往往也存在權(quán)重系數(shù)設(shè)置不合理以及評價隨意性較大等問題，在對學(xué)生日?？记诒憩F(xiàn)進(jìn)行評分時，教師極少嚴(yán)格按照規(guī)章制度對學(xué)生進(jìn)行評價，往往采用“睜一只眼閉一只眼”的態(tài)度，最終學(xué)生成績的好壞仍主要依賴文字性的考試結(jié)果進(jìn)行評定。這樣的評價理念和評價態(tài)度，不僅極容易導(dǎo)致學(xué)生不重視日常學(xué)習(xí)、臨近考試突擊學(xué)習(xí)等現(xiàn)象，而且學(xué)生在一門課程考試結(jié)束達(dá)到合格以后，往往就停止了對這一課程知識的學(xué)習(xí)，不利于學(xué)生的發(fā)展。

另一方面，高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程對任課教師的考評始終缺乏一種科學(xué)合理、推廣性強(qiáng)的模式和體系，無法更為全面地對任課教師的教學(xué)成果進(jìn)行評價，任課教師也無法根據(jù)更為透明、全面的學(xué)生評價結(jié)果來改善自己的教學(xué)方法或優(yōu)化課程的教學(xué)內(nèi)容。同樣也不利于教師教學(xué)水平的提升。

高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程教學(xué)多元化評價機(jī)制改革的策略

1.以提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)為目標(biāo)改革教學(xué)評價理念

高職醫(yī)學(xué)院校對學(xué)生開展考評的目的，絕不僅僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督或?qū)W習(xí)成果的檢驗(yàn)，其更為深刻的目標(biāo)是，使學(xué)生在具體的工作崗位上能夠真正做到“救死扶傷”，履行醫(yī)務(wù)工作者神圣的責(zé)任感和使命感。從考評理念的視角入手，高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程需要徹底改變傳統(tǒng)的以通過畢業(yè)考試、職業(yè)資格考試為目標(biāo)的評價思路，不斷強(qiáng)化基礎(chǔ)類課程對于提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的價值，以“評價—總結(jié)—改善”為最基本的教學(xué)評價思路，通過對學(xué)生的綜合考評不斷完善學(xué)生的基礎(chǔ)知識、技能以及綜合素養(yǎng)，全面培養(yǎng)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生扎實(shí)的醫(yī)學(xué)知識和嫻熟的醫(yī)學(xué)技能。

2.圍繞“知識、能力、素質(zhì)”制定科學(xué)的評價方法

高職醫(yī)學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)主要圍繞“知識、能力、素質(zhì)”三方面展開，因此與之相應(yīng)的教學(xué)評價方法的選擇，也應(yīng)以這三方面為主要抓手。

首先，根據(jù)各高校學(xué)生的實(shí)際水平，靈活改良傳統(tǒng)的“終結(jié)性評價”方法，使之對學(xué)生知識的考評更加科學(xué)、真實(shí)、合理。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)專業(yè)如臨床、口腔、藥學(xué)等課程評價方式多是按照平時成績30%、實(shí)驗(yàn)10%、期末試卷60%的比例開展，期末試卷成績的占比略高。在對其進(jìn)行改革以后，盡量將期末試卷考試在綜合評價中的占比降低至50%以內(nèi)，最好以保持在40%為最佳，為下文“過程性教學(xué)評價”的提升奠定基礎(chǔ)。在考試考卷的側(cè)重點(diǎn)方面，應(yīng)盡量降低對書本知識點(diǎn)的記憶性考試，增大主觀題的比例，增強(qiáng)對學(xué)生知識理解、分析和解決問題能力等方面的考評。例如，“名詞解釋”這一傳統(tǒng)考試單元完全可以用案例討論題代替，通過具體的案例對某一或某些名詞進(jìn)行更加開放性的討論，顯然比單純解釋某一名詞更具實(shí)際意義。

其次，以培養(yǎng)高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生“能力本位”的思路，利用VR等虛擬技術(shù)在基礎(chǔ)類課程的教學(xué)過程中進(jìn)行“過程性教學(xué)評價”。以《生理學(xué)》課程為例，《生理學(xué)》的教學(xué)大綱，主要包括緒論、細(xì)胞的基本功能、血液循環(huán)、呼吸、消化與吸收等方面。除緒論中的內(nèi)容可以不進(jìn)行具體的課堂考評以外，其余的課程均應(yīng)在該一階段教學(xué)目標(biāo)完成以后開展課堂教學(xué)測驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)等過程性教學(xué)評價。例如，對于“消化與吸收”這一章的內(nèi)容而言，傳統(tǒng)的《生理學(xué)》教學(xué)大綱中并沒有安排具體實(shí)驗(yàn)內(nèi)容，學(xué)生在學(xué)習(xí)這一章的內(nèi)容時，容易因?yàn)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容過于抽象和枯燥，喪失了學(xué)習(xí)該內(nèi)容的興趣和信心。高?？梢猿浞掷肰R等現(xiàn)代虛擬技術(shù)，模擬人體或其他生物體內(nèi)的“消化與吸收”這一動作，借助虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)對學(xué)生知識的掌握情況進(jìn)行考評，從而充分降低因教學(xué)內(nèi)容過于抽象帶來的學(xué)習(xí)難度，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，在上文“終結(jié)性評價”方法改革完成的基礎(chǔ)上，可以使課堂表現(xiàn)、隨堂測試以及實(shí)驗(yàn)成績?nèi)矫娴脑u分占最終綜合評價的20%左右，大幅提升“過程性教學(xué)評價”的綜合占比。但具體每一章節(jié)中安排多少實(shí)驗(yàn)內(nèi)容以及考評的具體權(quán)重多少，需要各高校根據(jù)自身實(shí)際情況進(jìn)行靈活制定。

最后，引入課程思政教育提升學(xué)生的人文素養(yǎng)和職業(yè)道德水平。課程思政是一種以“立德樹人”作為教育根本任務(wù)的綜合教育理念。醫(yī)學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生絕大多數(shù)要走向醫(yī)院崗位，其責(zé)任之重大、工作之繁重，遠(yuǎn)不是一般專業(yè)所能相比。在高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程改革與評價改革中引入課程思政教育，能夠幫助該類院校構(gòu)建全員、全程、全方位育人的格局，提升高職醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生不畏艱難、勇于奉獻(xiàn)的職業(yè)精神，讓學(xué)生深刻明白自己所學(xué)內(nèi)容對于人民和社會的價值，并以此為目標(biāo)強(qiáng)化自我監(jiān)督，使傳統(tǒng)的教師與學(xué)校被動性的教學(xué)評價向?qū)W生主動自我評價和自我完善轉(zhuǎn)變。

3.構(gòu)建教師、學(xué)生為一體的教學(xué)評價主體

通過前文分析可知，我國大多數(shù)高職醫(yī)學(xué)院校在評價方法、評價理念以及評價主體方面均較為單一、片面，存在一定的缺陷。因此僅通過改善評價思路、完善評價方法，并不一定能夠完全改善當(dāng)前高職醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)類課程的評價現(xiàn)狀。教師應(yīng)當(dāng)以身作則，將自己融入多元化的評價機(jī)制中，以得到科學(xué)、真實(shí)、全面的評價結(jié)果為抓手，對教師、學(xué)校的教學(xué)方法、課程安排、內(nèi)容體系等進(jìn)行優(yōu)化，持續(xù)全面地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，最終改善高職醫(yī)學(xué)院校所有相關(guān)專業(yè)如臨床、口腔、檢驗(yàn)、康復(fù)、護(hù)理、藥學(xué)等的教學(xué)水平。

結(jié) 語

考評機(jī)制能否充分發(fā)揮作用，并不完全在于該機(jī)制是否科學(xué)合理，學(xué)校及教師對考評機(jī)制的支持力度和信賴程度，同樣是決定其能否充分發(fā)揮支持效應(yīng)和反饋效應(yīng)的關(guān)鍵。不過，某一院校或?qū)I(yè)能否將多元化的考評機(jī)制落到實(shí)處并不在本文的具體論述范圍內(nèi)，因此不再進(jìn)行過于詳實(shí)的討論。

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（馬慧玲：漢中職業(yè)技術(shù)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)院；李敏艷、晏麗：漢中職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)技術(shù)學(xué)院）

責(zé)任編輯：張 言