核心素養(yǎng)并不是孤立的、碎片式的學(xué)科知識和技能，而是能否綜合地、系統(tǒng)地運(yùn)用學(xué)科知識和技能應(yīng)對來自真實生活的問題。這一觀點(diǎn)包含兩層含義：其一，它指向思政學(xué)科的育人目標(biāo)之一“關(guān)鍵能力”，要求教學(xué)必須以適配的真實生活情境為載體，脫離碎片式分解與羅列知識的窠臼，追求知識理解、技能習(xí)得與應(yīng)用能力的整體性。其二，關(guān)鍵能力的水平通常外顯為學(xué)科任務(wù)的完成質(zhì)量，這要求教師必須明晰學(xué)科任務(wù)類型與關(guān)鍵能力等級及其對應(yīng)關(guān)系，在此基礎(chǔ)上，布設(shè)序列化的學(xué)科任務(wù)，研發(fā)有邏輯的問題群組。當(dāng)前，在整體性教學(xué)中依然存在學(xué)科任務(wù)布設(shè)不均衡、關(guān)鍵能力培養(yǎng)欠梯度等問題，未能有效遵循知識內(nèi)化于心、外化于行的規(guī)律。下面，筆者以“我國的社會保障”為例，探索任務(wù)驅(qū)動對關(guān)鍵能力培養(yǎng)的具體策略。

一、設(shè)計簡單任務(wù)培養(yǎng)初階能力

人的認(rèn)識水平雖不能像數(shù)學(xué)一般被精確描述，但仍然是可以被量化的。教師可以根據(jù)不同等級的能力要求，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)科任務(wù)。由情境事實和簡單分析得出基本概念，以及這種概念的應(yīng)用，其答案是明確的，也是相對固定的，這一簡單的任務(wù)設(shè)計，指向的是辨識與判斷、分析與綜合等初階能力。

情境一：教師展示養(yǎng)老金、醫(yī)療費(fèi)用報銷、生育保障、免費(fèi)注射新冠肺炎疫苗等與學(xué)生生活貼近的圖片，播放介紹“五險一金”的視頻。

任務(wù)一：（1）結(jié)合上述情境，列舉生活中的實例，簡要描述我國社會保障給個人、家庭和社會帶來的安全感與獲得感。（2）以填空的方式判斷和比較社會保險的五種形式、社會保險與商業(yè)保險、社會保障的四種形式及補(bǔ)充形式。

與起始的初階能力相對應(yīng)，學(xué)科任務(wù)需要添加生活元素，體現(xiàn)感性，具有一定的趣味性和激活效應(yīng)。在任務(wù)一中，辨識能力表現(xiàn)為對社會保障形式這一概念性知識的簡單再現(xiàn)和初步理解，描述能力表現(xiàn)為有情感地表達(dá)社會保障帶來的安全感與獲得感，這兩種基礎(chǔ)能力進(jìn)入到了感覺與知覺的層面。分析與綜合的能力則表現(xiàn)為在完成填空任務(wù)的基礎(chǔ)上，初步完整地認(rèn)識社會保障形式的主要形式與基本特征，如社會保險的基礎(chǔ)性和公共性、商業(yè)保險的市場性與層次性、不同保障形式的差異性與互補(bǔ)性、籌資渠道的多樣性與分?jǐn)傂缘龋瑥亩帘硐髮用?。這一學(xué)科任務(wù)既讓學(xué)生對本課概念有了整體性識別，又為更高水平關(guān)鍵能力的培養(yǎng)預(yù)留了時間與空間。需要注意的是，即使布設(shè)簡單的學(xué)科任務(wù)，教師也要保證問題邏輯符合教育目標(biāo)的分類與層級。

二、設(shè)計復(fù)雜任務(wù)提升中階能力

真實的世界從來不是非此即彼、非真即偽的，而是真假混雜、顯隱交織的。復(fù)雜任務(wù)與中階能力首先在于情境的優(yōu)化，它要求情境源于真實生活，保留關(guān)鍵性事實，蘊(yùn)藏適當(dāng)變量與隱性信息。依據(jù)學(xué)科基本原理對復(fù)雜情境進(jìn)行有說服力的論證和闡釋，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)思想，深度認(rèn)識真實情境與知識結(jié)構(gòu)之間的非線性邏輯關(guān)系，這一復(fù)雜的任務(wù)設(shè)計指向的是推理與論證、探究與建構(gòu)等中階能力。

情境二：杭州市“五險一金”構(gòu)成比例及稅后工資（以某居民合同工資10000元/月為例）。

備注：統(tǒng)籌（公共）賬戶是我國向社會居民提供保障的重要公共資金庫，通過合理流動與分配，有效穩(wěn)定社會保障的水平和規(guī)模，和個人賬戶相互協(xié)作，共同保障社會居民的合法社保利益。

任務(wù)二：結(jié)合情境二的內(nèi)容及我國社會保障形式，闡述我國社會保障的主要功能。要求分小組討論，選派小組代表發(fā)言，本小組組員可以進(jìn)行補(bǔ)充。

與發(fā)展的中階能力相對應(yīng)，學(xué)科任務(wù)需要借助豐富的形式，體現(xiàn)思維抽象，具有一定的隱蔽性和研討難度。上述劣構(gòu)情境文字量少卻信息量大，既顯性呈現(xiàn)了學(xué)科核心概念，又內(nèi)含數(shù)據(jù)變量與隱性信息，情境與知識之間并非簡單的線性邏輯關(guān)系，因此需要學(xué)生在深讀教材、獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上開展合作探究，對社會保障的三項主要功能進(jìn)行闡釋。在這一學(xué)科任務(wù)中，衡量推理與論證、探究與建構(gòu)等能力的標(biāo)準(zhǔn)在于學(xué)生能否從“養(yǎng)老保險、醫(yī)療保險、失業(yè)保險與社會救助”等保障形式中推理出“社會減震器”的功能，能否從“公共賬戶資金量由國家調(diào)節(jié)和再分配”中推理出“公平調(diào)節(jié)器”的功能，能否從“勞動者共同籌資、公共賬戶分流”中推理出“風(fēng)險分擔(dān)器”的功能。這一推理的過程也是重新建構(gòu)知識、闡釋社會保障三大功能的過程，推理能力在知識和素養(yǎng)之間搭建起一座橋梁。這一學(xué)科任務(wù)的布設(shè)要注意以下兩點(diǎn)：一是減少生活化設(shè)問，生活化設(shè)問表面上體現(xiàn)了貼近學(xué)生實際的要求，但容易造成學(xué)科專業(yè)化表達(dá)這一通用能力的缺失。二是避免直接性設(shè)問，直接性設(shè)問學(xué)生能夠很容易地從教材中找到知識依據(jù)，這會導(dǎo)致學(xué)生知識探究與重構(gòu)的能力無法獲得升華。

三、設(shè)計挑戰(zhàn)性任務(wù)攀爬高階能力

設(shè)計復(fù)雜情境和挑戰(zhàn)性任務(wù)，使學(xué)生跳脫單一的或封閉式情境，直面開放的探索性學(xué)習(xí)任務(wù)，才能實現(xiàn)關(guān)鍵能力的持續(xù)攀升。通過爭議性觀點(diǎn)的辨析式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)建設(shè)性批判態(tài)度，做出正確的價值判斷，根據(jù)若干約束條件設(shè)計可行性方案，比較方案的優(yōu)劣利弊并做出理性選擇，這些挑戰(zhàn)性任務(wù)的設(shè)計，指向的是反思與評價、預(yù)測與選擇等高階能力。

情境三：我國不同地區(qū)之間社會保障籌資、待遇與基金結(jié)余差距擴(kuò)大，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)出現(xiàn)收不抵支的現(xiàn)象。由于我國實行代際養(yǎng)老制，部分企業(yè)和年輕人產(chǎn)生了不繳納社保甚至退保的念頭。

任務(wù)三：針對情境三的內(nèi)容，請你為完善社會保障向我國社會保障部門提出三條建議。

與突破的高階能力相對應(yīng)，學(xué)科任務(wù)需要立足知識整體，體現(xiàn)思維具體，具有一定的遷移性和應(yīng)用功能。所謂立足知識整體，是指在整體性教學(xué)中，知識具備邏輯性、動態(tài)性與應(yīng)用性特點(diǎn)，即知識要成體系、內(nèi)容要顯開放、理論要見價值。從情境與知識的適配性看，說明我國社會保障面臨的地區(qū)矛盾、代際矛盾、人資矛盾與權(quán)責(zé)矛盾等，情境的起點(diǎn)很高但知識的落點(diǎn)很低，它們與社會保障的公平原則、法治原則和適度原則相對應(yīng)，這一任務(wù)并非學(xué)生無法企及的目標(biāo)。從學(xué)科任務(wù)執(zhí)行來看，學(xué)生既可以通過完成辨析與評價的任務(wù)一分為二地看待問題，從而形成對我國社會保障制度的政治認(rèn)同，又可以在復(fù)雜約束條件下對完善我國社會保障的措施進(jìn)行預(yù)測與選擇，從而理解不斷完善我國社會保障的必要性。這一學(xué)科任務(wù)為學(xué)生高階能力的培養(yǎng)提供了多樣化的選擇。在良好的挑戰(zhàn)性任務(wù)驅(qū)動過程中，每一個后續(xù)的任務(wù)都比前一個任務(wù)更復(fù)雜。通常而言，更復(fù)雜的任務(wù)包含學(xué)科知識與技能的更多細(xì)節(jié)，它遵循的是嚴(yán)密工序使關(guān)鍵能力這一“產(chǎn)品”更具競爭力。

四、設(shè)計實踐性任務(wù)檢驗綜合能力

讓知識走進(jìn)實踐，讓現(xiàn)實趨向思想，是驗證知識真?zhèn)巍z驗綜合能力的必然要求。具有公共參與素養(yǎng)的學(xué)生，應(yīng)該能夠熱心公益事業(yè)；具備善于對話協(xié)商、溝通合作、表達(dá)訴求和解決問題的能力。推動知識走向社會課堂、借助社會課堂提升知識信度，不是可有可無的形式意義上的點(diǎn)綴，而是關(guān)系到“培育什么質(zhì)量的人”的重要問題。

情境四：教師展示我國老齡化相關(guān)數(shù)據(jù)與變化趨勢，表明老齡化已經(jīng)并將繼續(xù)給我國經(jīng)濟(jì)社會帶來嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。

任務(wù)四：請根據(jù)課前調(diào)研走訪人力資源與社會保障局、養(yǎng)老機(jī)構(gòu)等獲得的信息，提出我國應(yīng)對老齡化的措施，并說明這些措施的理論依據(jù)。

與創(chuàng)新的綜合能力相對應(yīng)，學(xué)科任務(wù)需要堅持學(xué)以致用，彰顯超前思維，具有一定的開放性和前瞻意識。學(xué)科任務(wù)可以分為兩個層次：其一，從公共參與層面提出“應(yīng)對銀發(fā)潮”的合理建議，可謂“從知識走進(jìn)實踐”。本課課堂觀察顯示，學(xué)生在課堂上提出了諸如延遲退休、社會力量參與養(yǎng)老服務(wù)體系建設(shè)、實現(xiàn)社?；鸨Ｖ翟鲋档群侠淼慕ㄗh，但是這些建議更像是學(xué)生查閱資料后對國家既有政策的一個“拼盤”。學(xué)生是否真正理解這些措施與本課或本學(xué)科內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，學(xué)以致用的理念是否真正得到貫徹，是值得思考的。因此，任務(wù)需要再進(jìn)一階。其二，讓學(xué)生闡釋其提出措施的理論依據(jù)，從而實現(xiàn)“讓現(xiàn)實趨向思想”。延遲退休政策是否“一延就靈”，其理論依據(jù)是我國養(yǎng)老保險的特點(diǎn)——風(fēng)險分擔(dān)機(jī)制與代際養(yǎng)老機(jī)制；讓社會力量參與養(yǎng)老服務(wù)體系建設(shè)，其理論依據(jù)是企業(yè)需要堅持經(jīng)濟(jì)效益與社會效益的統(tǒng)一；實現(xiàn)社會基金保值增值，其理論依據(jù)是投資理財?shù)南嚓P(guān)知識。就創(chuàng)新思維能力的培育而言，可以讓學(xué)生從“增收節(jié)支”方面進(jìn)行開放性思考，如居民個人養(yǎng)成財富儲備的良好習(xí)慣、營造老齡就業(yè)的制度環(huán)境與市場氛圍等。這些知識與技能早已超出本課范圍，學(xué)生完成這一任務(wù)的質(zhì)量，能夠檢驗學(xué)生綜合創(chuàng)新能力和水平。這一過程同時說明，學(xué)生只有在實踐中調(diào)用知識、檢驗知識、創(chuàng)造性地開發(fā)知識，才能真正領(lǐng)悟知識的魅力，形成追求真理的磅礴力量。

綜上所述，以大概念為核心的整體性教學(xué)是將情境層次、知識結(jié)構(gòu)、任務(wù)序列進(jìn)行融合的綜合性教學(xué)方式，它以學(xué)科任務(wù)為驅(qū)動，充分挖掘情境要素與學(xué)科內(nèi)容的潛力，能夠更好地實現(xiàn)學(xué)生學(xué)科關(guān)鍵能力的提升。

作者單位   浙江省諸暨市海亮實驗中學(xué)

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