新課標指出要以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領(lǐng)，以學習任務(wù)為載體，設(shè)計學習任務(wù)群。群文主旨便是學習主題，議題便是學習任務(wù)，文本、教師、學生是三個核心角色，厘清其在群文閱讀中的內(nèi)涵和外延，對群文閱讀的實施十分重要。

一、群文閱讀的三個核心角色及聯(lián)結(jié)方式

1.文本——群而不散

文本的多元化和閱讀者的差異性是群文閱讀的邏輯起點。為培養(yǎng)學生在生活情境中閱讀的能力，教師應(yīng)將多個文本進行組合，為學生營造相對真實的閱讀情境，這樣既能夠拓展學生的閱讀面，又能夠促使學生在多元閱讀中發(fā)現(xiàn)差異，形成自己的判斷和認識。首先，組文要有聚向性。文章群并不是數(shù)量的散亂堆集，而是圍繞集中議題組建起來的具有關(guān)聯(lián)性和基本價值聚向的一組文章。其次，組文要有邏輯性。外顯關(guān)注不同題材、不同結(jié)構(gòu)，內(nèi)部關(guān)注不同難度、不同表達方式等因素以確保議題的綜合性與開放性，使不同程度的學生能夠順利進入議題。最后，組文要有代表性。具有代表性的文本會對議題產(chǎn)生強大的沖擊力，讓學生獲得集中性的成長。

小學階段群文的核心文本一般出自課本，議題出自單元人文情感或單元要素中能夠體現(xiàn)學生素養(yǎng)的增長點。當然，教師對文本的獨特解讀也常常會迸發(fā)新的議題，教師可以根據(jù)議題進行群文建構(gòu)，群文建構(gòu)一般包括課內(nèi)單元組文或課外組文兩種方式。例如，在六年級上冊的“小說”單元群文閱讀教學中，教師可以將教材中的《橋》《窮人》與《在柏林》《項鏈》等課外文本進行課內(nèi)外關(guān)聯(lián)組文。

2.學生——讀而不封

閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維，并獲得審美體驗與知識的活動。2022新課標以任務(wù)群的形式展開學生學習實踐，用任務(wù)群將學生的主體作用再次推到核心地位。首先，群文閱讀采用“文本”一詞，淡化了作者對作品的絕對權(quán)威，閱讀不再是學生對文本內(nèi)容的翻譯和機械理解，而是學生根據(jù)已有經(jīng)驗對不同生活環(huán)境、文化背景的主動創(chuàng)新過程，學生擁有對文本的解讀權(quán)和多元理解權(quán)，不用過多揣摩作者的意圖，用“文本作者的隱身”實現(xiàn)“學生閱讀的開放”。

3.教師——引而不威

建構(gòu)主義理論代表者馮·格蘭塞斯菲爾德指出：教師的作用不再是講授“事實”，而是幫助和指導學生在特定領(lǐng)域中“建構(gòu)自己的經(jīng)驗”。教師是群文閱讀教學活動的組織者和指導者，組織者就要提前深度閱讀文本，保證組織的游刃有余和認知建構(gòu)時的高質(zhì)量參與；指導者要引導學生探尋閱讀規(guī)律，在學生自我建構(gòu)過程中給予學生支架性的幫助，在學生迷失方向或遇到困難時幫助學生撥云見日，充分發(fā)揮指導者的重要作用。

文本是內(nèi)容，是載體，具有開放性；學生是主體，是閱讀者，具有自由性；教師是組織者，是指導者，站位擺渡人。群文閱讀以“群”的方式出現(xiàn)，打破了單篇文本原本意義的封閉性，讓學生感悟知識的開放性及探究式閱讀的自由性。

二、第二課堂“自由體”群文閱讀實施策略

新課標下的群文閱讀可以劃入拓展型學習任務(wù)群，以“因何而聚”的閱讀議題為主題引領(lǐng)，以“聚而何為”的閱讀開展為學習任務(wù)，以促進學生的閱讀收獲為目標達成，是群文閱讀教學實踐的進一步嘗試。而“雙減”下的第二課堂無疑是進行群文拓展閱讀的最佳時機，以延伸補充第一課堂、深化國家課程學習為方向，群文閱讀跨出原有單篇教學桎梏，以一條“研究式”閱讀策略積極為學生創(chuàng)設(shè)“自由體”閱讀空間，讓生命在群文叢林中被持續(xù)滋養(yǎng)。

1.以“選文自由”夯實議題的聚焦性

群文閱讀對學生提出了較高的要求，為了促使群文閱讀的有效進行，教師需要設(shè)定議題輔助學生思考，保證閱讀探究的聚焦性和深刻度。以四年級上冊“神話”單元為例，本單元的群文主題為“體會神話的永久魅力”，教師圍繞這一主題可以設(shè)計以下議題。

議題一：從“魅力神話”感受“寫清楚”的重要性。以厘清故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果為抓手，把握文章主要內(nèi)容。以《盤古開天地》的“天地混沌”“開天辟地”“美麗世界”為核心詞，讓學生串聯(lián)故事的主要內(nèi)容，再反向用力，感受神話“寫清楚”的重要性及方法。

議題二：從“魅力神話”探尋“寫神奇”的重要性。所有的感悟不能脫離具體的語言文字，學生勾畫出自己認為神奇的情節(jié)，邊讀邊想象，感受神奇。如天地被盤古打開之前是一個“大雞蛋”，如盤古的氣息、聲音和身體各個部位變成了云、雷聲、太陽、月亮、名山、江河、花草樹木等；普羅米修斯的肝臟白天被吃光，晚上又重新長出來……探尋神奇，探尋人類最初感覺世界和把握世界的方式，探尋人類文明的起源。

議題三：從“魅力神話”學“寫故事”。在教學過程中，教師可以以本單元習作《我和         過一天》為任務(wù)單，啟發(fā)學生深度閱讀，大膽想象。還要引導學生探究典型困惑，如文中“這樣過了一萬八千年”，為什么是“一萬八千”這個數(shù)字？學生查閱資料可知：“古人造字以紀數(shù)，起于一，極于九，皆指事也。”古人認為九在數(shù)字中最大。比九還大的詞只能是“九”的倍數(shù)。比如“七十二變”等于八乘以九，再夸張一些，“一萬八千”是“九”的更大倍數(shù)。這樣一來，學生文章的“神奇”就是有依據(jù)、有文化背景的，而不是隨意亂寫一氣。

確定了議題，教師就可以依據(jù)議題自由選文。那么，如何選文呢？干國祥老師認為，依據(jù)承載的目標不同，可以把語文課文分為經(jīng)典、典型、材料三大類。經(jīng)典是承載了母語最高價值的文本，典型是語文知識最為清晰的文本，材料是用來訓練具體能力的文本。群文選文亦如此，教師可以利用梯度式選文法選定經(jīng)典文本后，再確定典型文本和材料文本，且要保證選文主題明確，目的明晰，主次分明。如四年級上冊“神話”單元中《盤古開天地》《普羅米修斯》《女媧補天》都是單元內(nèi)必選文章，這些文章有中國古代神話、古希臘神話。教師可以引導學生對比之前學過的《羿射九日》，讓學生在“大雞蛋”“五彩石”等神奇的想象中，品味和提煉“神奇”的表達方法。

2.以“研究自由”實現(xiàn)建構(gòu)的集體性

集體建構(gòu)意味著議題的答案不是事先指定的，而是教師和學生分享個人觀點，碰撞多人智慧，建構(gòu)文本意義，逐漸達成的共識。我們可以將群文閱讀定位為學生的一種研究型閱讀，以研究型閱讀促進學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等語文核心素養(yǎng)的建構(gòu)。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022版）》提出，語文課程圍繞立德樹人根本任務(wù)，充分發(fā)揮其獨特的育人功能和奠基作用，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標體系。

閱讀與鑒賞實踐活動以“了解”“體會”“想象”“把握”等為核心詞，群文閱讀可以緊緊圍繞議題，對關(guān)鍵情節(jié)進行標注，對關(guān)鍵句進行勾拉圈連，體會內(nèi)涵，感受情感。

表達與交流實踐活動以“討論”“交流”“寫作”等為核心詞，活動庫中可以有“我有觀點”討論沙龍、“說說我的發(fā)現(xiàn)”交流會、由議題引發(fā)的寫作能力增長點等。

梳理與探究實踐活動以“整理”“分類”“策劃”等為核心詞，讓學生從宏觀角度注重文本的整體性獲得。如以“送別詩的不同情感背后的表達方式”為議題的群文閱讀教學中，李白的《送孟浩然之廣陵》隱含著對未來的期待與希冀，王勃的《送杜少府之任蜀州》中有對朋友的寬慰；王昌齡《芙蓉樓送辛漸》是對坦誠心志的告白。在思辨與類比中，學生內(nèi)心對“送別”的多樣表達定然別有一番體會。

3.以“交流自由”體現(xiàn)思考的品質(zhì)性

群文閱讀可以幫助學生構(gòu)建學習共同體，學生可以依托共同體，在小組內(nèi)進行議題討論，進一步在班級平臺釋放展示，收獲綜合閱讀成果帶來的樂趣。如圍繞“閱讀與鑒賞”開展“你來我往”交流會，學生自由補充，相互討論。結(jié)果不重要，思辨過程讓每個人的閱讀經(jīng)驗更加豐富，從而獲得成長。圍繞“表達”借助板報或公眾號，分享學生的習作；在班級學習園地中，展示小組參加群文閱讀實踐活動的情況。

新課標倡導大單元教學，群文閱讀無疑可以提升大單元教學的效果。因此，教師要在群文閱讀教學中合理定位學生、文本、教師三個核心角色，發(fā)揮“群”狀文本的開放性，“群”狀學生閱讀的自主性，以及教師的“群”狀紐帶性，不斷優(yōu)化群文閱讀教學策略，引導學生積極閱讀，享受閱讀。

作者單位   西安高新第四小學

責任編輯：張言