[摘  要]踐行以學生為中心理念的落地是當今教育教學改革一大重要措施，提升大學生的學習能力已成為新形勢下各大高校的重要目標。本文分析傳統(tǒng)教學理念的不足，以及滿足大學生學習能力培養(yǎng)的需求，基于以學生為中心的教學理念，將TBL團隊合作學習模式融入PADD對分課堂，構(gòu)建全新教學模式，通過三年實踐教學，探索出以學生為中心的科學教學流程，旨在促進學生綜合能力提升。該模式既有課程教學的普適性，也對構(gòu)建新時代高水平培養(yǎng)模式具有一定參考意義。

[關(guān)鍵詞]團隊合作學習  對分課堂  課堂教學模式

基金資助：2020年陜西省教育廳專項科研計劃項目《“文化走出去”背景下唐詩悲劇意識的英語翻譯研究》 （編號：20JK0274）；2020年陜西省教育廳專項科研計劃項目《英語通用語背景下英語語用能力與交際策略研究》 （編號：20JK0269）；2022年陜西省“十四五”教育科學規(guī)劃項目《文化自信視域下陜西文化融入大學英語課程的路徑探析》（編號：SGH22Y1807）；2024年陜西省哲學社會科學研究國際傳播能力建設(shè)重點研究專項《基于實習基地建設(shè)下“外語+行業(yè)”“行業(yè)+外語”產(chǎn)教融合跨專業(yè)人才培養(yǎng)發(fā)展研究》（編號：2024HZ0847）。


2018年教育部頒布《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，指出要重視人才培養(yǎng)質(zhì)量，以學生發(fā)展為中心，通過教學改革促進學習革命。傳統(tǒng)的高校教育主要貫徹以教師為中心、教材為中心和教室為中心的“舊三中心”理念，教學方法陳舊，滿足不了新時代對于高水平人才培養(yǎng)的需求。部分高校的課堂教學出現(xiàn)了學生大面積遲到、曠課甚至睡覺的情況，這樣的課堂勢必是失敗的，放任學生的課堂教學絕非真實的以學生為中心。

以學生為中心的觀念最早起源于美國兒童心理學家和教育家杜威的“以兒童為中心”觀念，后來引發(fā)諸多專家學者的研究，進而延伸到高校課堂教育教學改革中。霍姆伯格的指導(dǎo)教學會談理論（2019）、西沃特的持續(xù)關(guān)注理論（2017）都是從以學生為中心出發(fā)，對課程材料編寫和學習支持提供了策略和原則。魏德邁和穆爾德的學生自治理論也涉及以學生為中心的理念。2005年，華中科技大學趙矩明教授提出“新三中心”理念，即以學生的學習為中心、以學生的發(fā)展為中心、以學生的學習效果為中心。以學生為中心的教學理念主要指在教育教學過程中，學生始終是教育的主體，一切教育活動必須緊緊圍繞學生，根據(jù)學生的個性特點設(shè)計教學活動，堅持面向全體、照顧差異、因材施教，讓每個學生都能在自己原有知識的基礎(chǔ)上有所進步和發(fā)展。

如何將以學生為中心的理念落實到日常教學中，真正發(fā)揮學生的主體作用，讓學生得到發(fā)展成了每個研究者和教師比較關(guān)注的問題。在這一背景下，很多教學模式和范式應(yīng)運而生，各種教學模式涌現(xiàn)，很多教師苦于無法找到一個合適的教學抓手。另外，由于不同學科不同專業(yè)的需求不同，在教學過程中，教師需要將每個教學模式研究后進行解構(gòu)和重構(gòu)，打造一個適合自己專業(yè)特色的教學模式并實踐應(yīng)用。TBL團隊合作學習模式和PADD對分課堂相融合的教學模式正符合了當前的教學需求，在實施過程中既重視和體現(xiàn)學生的主體作用，又不忽視教師的引導(dǎo)作用，可以有效吸引學生的注意力，讓學生學習過程中有很強的參與感和獲得感，進一步深化他們的認知，最后實現(xiàn)學習增值。

TBL教學模式和PADD教學模式的區(qū)別

團隊合作學習（Team based learning，簡稱TBL），又稱為團隊導(dǎo)向?qū)W習，是一種創(chuàng)新的教學策略與模式。TBL團隊合作學習的提出最早可以追溯到20世紀70年代末，由美國俄克拉荷馬州立大學Michaelsen教授提出。2002年以前，國外學者一直統(tǒng)稱為Team learning，意為小組合作學習。美國學者戴維·約翰遜和羅杰·約翰遜曾指出合作學習是一種應(yīng)用于任何年級和任何學科的基本教學策略。2002年，合作學習正式表述為TBL，即團隊導(dǎo)向?qū)W習、基于小組合作的學習，該模型是將班級提前依據(jù)規(guī)則分為若干小組，學生通過相互合作解決問題，共同討論學習、發(fā)表作品等。每個成員都需要在小組中發(fā)揮作用，合作完成所有任務(wù)。美國約翰斯·霍普金斯大學的教育者羅伯特·斯萊文認為，基于小組合作的學習是一種組織學生在課堂中互相學習、交互作用，使學習更加有效的教學方法。

對分課堂PADD教學方法是復(fù)旦大學張學新教授于2014年提出的，基于心理學原理構(gòu)建的教學模式，把教學過程分為四個部分：講授—內(nèi)化—討論—對話。具體指：課堂上教師先精講知識點，留出時間讓學生內(nèi)化吸收后，進行小組討論，最后班級交流總結(jié)，核心是權(quán)責對分。第三部分的討論是教學閉環(huán)中最為關(guān)鍵的一步，需要小組針對知識點進行討論并總結(jié)歸納，形成“亮考幫”的小組作業(yè)，將不理解的部分匯總后，由師生對話共同解決。課堂教學結(jié)束之前，教師應(yīng)對學生提出的觀點進行總結(jié)分析，并解答共性問題。對分課堂分為當堂對分和隔堂對分兩種：當堂對分指的是教師講解和學生討論在同一堂課中完成，教師講解和學生討論之間要留有學生自學內(nèi)化的時間，適用于比較簡單好理解的知識；隔堂對分是指第一節(jié)課教師講授教學內(nèi)容時應(yīng)有留白，學生在課后自學內(nèi)化及做作業(yè)，下次課上學生進行小組討論和總結(jié)。隔堂對分給予了學生更充分的時間完成知識內(nèi)化，適應(yīng)于比較難的知識。

對比兩種教學模式后，發(fā)現(xiàn)有共同之處也有不同之處。TBL和對分課堂的課堂形態(tài)都需要小組合作完成，是將班級分為多個團隊小組，以自學、思考、討論、發(fā)表等方式學習并解決問題，都貫穿著以學生為中心的理念，主張將學習的主導(dǎo)權(quán)還給學生，教師則轉(zhuǎn)化為學習的促進者與引導(dǎo)者，重點培養(yǎng)學生的團隊精神和自主學習能力。

兩種教學模式的優(yōu)缺點對比：第一，對分課堂強調(diào)教師對于課程節(jié)奏的總體把握，需要將每節(jié)課的知識點進行梳理后，精簡留白；而TBL并沒有涵蓋這方面的內(nèi)容，所以學生即便形成小組，也會不明就里、不知所措，這是對分課堂的可取之處。第二，對分課堂中的討論環(huán)節(jié)是依托“亮考幫”的評價機制：“亮閃閃”——請歸納總結(jié)一下課堂中所學到內(nèi)容；“考考你”——將我在課堂中學到的知識轉(zhuǎn)換成問題，用來測試其他同學的習得成果；“幫幫我”——匯總我在學習過程中遇到的難題。最后凝結(jié)的結(jié)論以小組形式呈現(xiàn)，教師進行講評。而TBL強調(diào)的小組合作并不只是討論，還有團隊協(xié)作完成諸多任務(wù)。1946年，美國學者、學習專家愛德加·戴爾曾提到過學習金字塔理論，即采用不同的學習方式，兩周后在大腦的留存率比例是不同的。只是聽講學習保持率只有5%；自己閱讀保持率為10%；聲音、圖片為20%；有其他同學參與的小組示范和演示上升到30%；小組討論50%；演練和應(yīng)用并且教給其他人能達到90%保持率。TBL團隊合作學習是最后的共同演練、應(yīng)用和互學階段，通過共同完成各項任務(wù)，實現(xiàn)提高成績的目標。

TBL融合PADD教學模式的設(shè)計與實踐

綜觀兩種教學模式的異同后，可以看出，如果將兩種教學模式進行有效融合，勢必會互相補充，最后形成最大影響，產(chǎn)生積極作用。

1.TBL團隊合作學習融合PADD對分課堂教學模式的關(guān)鍵機制

兩種教學模式融合的關(guān)鍵機制首先是分組流程，可依據(jù)學情分析做出科學診斷，從而進行同質(zhì)分組和異質(zhì)分組：異質(zhì)分組依據(jù)本門課程的學前診斷、學習成績、學習習慣、性別等，將各不相同的學生組合成一個小組；同質(zhì)分組則是將上述因素相同的學生編成一個小組，也可以稱為等級小組。其次，需要在教學過程中精準判斷，教師和學生角色合理分配，教師安排學習任務(wù)，精確掌握教學流程，組織學生討論或調(diào)配小組成員，對小組任務(wù)進行評價和表揚；學生參與小組合作，積極進行組間競爭，共同思考討論，激發(fā)團隊動力。

2.TBL團隊合作學習融合PADD對分課堂教學模式的科學流程

兩種教學模式的有效融合需要科學、精準的流程，首先對班級進行小組劃分，然后進入對分課堂中必不可少的環(huán)節(jié)——教師的精講留白。教師將知識點進行精簡與重構(gòu)，將重點知識凝練講授后，留出一定時間讓學生消化吸收，并思考小組任務(wù)，可涵蓋對分課堂中的“亮考幫”，也可以將其放到最后的作業(yè)與思考環(huán)節(jié)，作為下次課的隔堂對分。最后，進行TBL團隊合作教學模式，嵌入合作學習的策略圖譜。

TBL團隊合作學習遵循由簡單到復(fù)雜的合作學習策略連續(xù)圖譜。討論部分利用思考/配對/分享作業(yè)、圓桌發(fā)言、小組討論、發(fā)言卡、三步訪談和申辯辯論等活動形式開展?；ソ袒W部分采用相互筆記交流、二人學習小組、聚焦小組、角色扮演、拼圖、考試小組團隊等活動形式開展。問題解決部分采納結(jié)對講解傾聽法、問題輪流討論法、小組案例研究、結(jié)構(gòu)性問題解決、團隊分析和團隊調(diào)研等小組活動的方法進行設(shè)計。信息分析部分以概念分類法、相近概念解析法、因果順序和概念凝練法等方法實現(xiàn)融會貫通。寫作部分可以依據(jù)實踐對話筆記、問題答案比較、同伴修改、合作寫作和文章討論會等形式開展。團隊游戲?qū)共糠植捎脠F隊尋寶、團隊競爭、團隊集體搶答或者團隊游戲錦標賽等形式進行，每節(jié)課都可以依據(jù)不同的教學目標采納不同的小組合作形式及活動方案。

TBL融合PADD教學模式在英語學科中的應(yīng)用實踐

不同學科的發(fā)展要求不同，對于文科和工科的應(yīng)用也各不相同，文理兼收的英語學科應(yīng)用該教學模式的流程如下：團隊分組（將學生分成若干小組）——教師精講——教師留白——布置問題（促使學生合作討論如何解決問題）——主動學習（將學習主動權(quán)交回學生手中）——教師引導(dǎo)（教師起“腳手架”作用，促進學生的團隊合作），其中可以穿插社會學習（在社會真實情景中的應(yīng)用）、科技輔導(dǎo)（生成人工智能下的小組學習）、思維具體化（將學生的思維可視化）。

具體步驟如下：第一，分組形式上：在分組過程中可以采用同質(zhì)分組和異質(zhì)分組兩組，用前測將班級學生的英語水平劃分不同等級，按照ABBA的成績劃分，建議小組組員不要太多，4～6人一組最佳。在具體活動中采用拼圖分組法，首先隨機按照地理位置劃分小組，將小組成員按照1~6編號，之后編號為1的同學自動編為一組。也可以隨機分組，比如共同指向某幾個同學后，由這幾個同學進行定位，然后大家采取自選和互選的方式形成小組。第二，小組競爭和合作機制上：英語課程小組可以共同完成學習的方式很多，如以小組為單位的單詞分類活動，對分課堂的小組討論單詞發(fā)音或者詞組學習活動，也可以一起解析聽力材料文本結(jié)構(gòu)和問題答案。另外還有針對學習任務(wù)的小組PK活動，抑或小組作業(yè)展示等活動。這些小組活動形式多樣，作用各有不同，但都能達到較好的學習效果。

混合式教學過程可以充分利用信息平臺和移動終端輔助小組學習。例如，在騰訊會議APP上自建小組討論、小組組長在微信進行視頻總結(jié)討論、暢課APP上進行分組展示等。經(jīng)過調(diào)研分析后發(fā)現(xiàn)，文科類學生的思維比較活躍，在英語課上能夠積極投入各種任務(wù)的討論，任務(wù)完成度較高。在小組任務(wù)完成過程中，學生喜歡共同演講和匯報，團隊競爭和加時賽較多。商科類學生會在討論時隨時調(diào)整，討論后偏好個人展示和九宮格等小組游戲。工科類學生的邏輯性更強，討論流程清晰，不易改變，不喜歡面對面討論，但偏好移動終端文字的討論，喜歡小組匯報時用文字展示進行輔助。分析各個類別學生的喜好度，便于教師在合作學習教學中有的放矢，更好地提高教學效果。

TBL融合PADD教學模式的成效評價

任何教學模式都需要評價機制來印證可行性，團隊合作學習融合對分課堂的教學模式可采用自我評價、學生評價、同行評價和外部評價等。

1.自我評價方面

筆者自2020年使用此教學模式，已經(jīng)帶過2020級、2021級和2022級共480名普通高校本科生，自評結(jié)果如下：在教學過程實施上比傳統(tǒng)教學更加得心應(yīng)手，可以加強師生的溝通和交流，每節(jié)課的成就感很強。

2.生生評價方面

對2020—2022級學生進行了本門課程滿意度的調(diào)查，共計454名學生完成了系統(tǒng)調(diào)查問卷，學生滿意度的平均分分別為95.29、96.62、97.06。對于融合教學的評價，76%的同學表示認可，86%的同學勾選英語課上收獲很大。從英語課程期末成績平均分對比可以看出，2021年、2022年的平均分較上一年分別高出5.3%和7.5%。在個案研究案例中，2021年有一名同學四級分數(shù)為624分，2022年有一名同學四級分數(shù)為666分。班級整體四級通過率較對照班高出10%，其中兩名同學四級聽力成績?yōu)?29分，滿分。

3.同行評價方面

通過督導(dǎo)和同行的期中教學聽課反饋可知，該門課程2020年平均分為94，2021年平均分為95，2022年平均分為97，說明該教學方法得到督導(dǎo)和同行的認可。

4.外部專家評價方面

筆者曾參加了美國TESOL國際英語教師資格證書考試，在考試的課程設(shè)計環(huán)節(jié)大膽采用了此教學模式，在視頻考試階段美國教育專業(yè)評價機構(gòu)給予了總分93分的高分成績，是同期考生中的課程設(shè)計部分得分的最高分，教學模式設(shè)計獲得48分，接近滿分（50分）。筆者在參加英國LCCI國際商務(wù)英語教師資格證考試中，也獲得了最高等級distinction（優(yōu)秀），其中教學設(shè)計98分。同期考生72名教師，均來自985、211等院校，只有2名考生獲得成績優(yōu)秀，說明美國和英國的專家學者對團隊合作學習與對分課堂相融合的教學模式給予一致認可。2021年，筆者代表學校參加全國第三屆混合式教學設(shè)計大賽，榮獲全國“設(shè)計之星”單項獎，也是該校自參加此項比賽以來第一次獲得的獎項，說明國內(nèi)專家對此教學模式的創(chuàng)新給予了肯定和支持。對分課堂創(chuàng)始人張學新教授肯定了這一創(chuàng)新的融合教學模式，并號召全國高校教師學習。

5.對外宣傳和社會服務(wù)成效

（1）2016—2018年，用融合教學模式對學校新員工進行入職培訓(xùn)，得到一致好評，滿意度達4.98分，測評接近滿分（5分）。（2）2017年和2018年連續(xù)兩次登上教師發(fā)展論壇，并發(fā)表對分課堂的相關(guān)研究和實踐主題演講。（3）2019年，受邀在首屆對分課堂教師發(fā)展師論壇上發(fā)表演講。（4）2020年，在全國大學MOOC直播平臺上發(fā)表“融合BOPPPS和對分課堂的在線生成教學模式探索”主題發(fā)言，全國參與學習高校教師380余人。（5）2020年，參加學校專心致“質(zhì)”教師教學技能競賽——教學設(shè)計比賽（單項決賽），并獲得一等獎。（6）2021年，在CCtalk直播平臺上發(fā)表《以學生為中心視角下的TBL團隊合作教學模式探索》主題發(fā)言，全國參與學習高校教師220余人。（7）2021年，因?qū)嵺`、推廣對分課堂效果顯著，被認定為第一批全國對分課堂教師發(fā)展先鋒教師。（8）2022年，受邀對全校潛能教師進行教學案例分享，得到一致好評。（9）2022年，筆者的調(diào)研報告被中國高校第四屆教學學術(shù)年會收錄，并于大會期間進行海報展示。（10）2022年和2024年筆者受邀在中國教學學術(shù)國際會議和Ched第十一屆高校教學發(fā)展網(wǎng)絡(luò)年會進行專項分論壇報告。

TBL融合PADD教學模式的進一步思考

該教學模式對教師的要求非常高，在教學流程把握方面存在挑戰(zhàn)。授課教師需要花費更多的時間去準備教學資料，研究學生不同學情，打磨每個小組活動的流程，也要考慮到制訂科學的激勵政策及新的評價體系，以便于順利引導(dǎo)學生。隨后，要進一步梳理和簡化流程，針對不同專業(yè)的不同學生進行活動內(nèi)容的精細化選取和調(diào)整。

此教學模式對于學生而言比較新穎，授課教師應(yīng)做好疏導(dǎo)學生心理的工作，讓其先接納此方法，在討論過程若學生的參與積極性不強，授課教師則需科學把握進程，合理分配小組任務(wù)，進一步細化學生的獎勵機制。

目前，該教學模式的運行時間較短，還需較長時間的追蹤和調(diào)研，以搜集更多的可靠數(shù)據(jù)，進一步驗證是否可以真實解決學生學習的基本問題，提高學生學習的主動性?？蓪W生近幾年的英語成績進行質(zhì)性分析和定量分析，從數(shù)據(jù)上提取更加有效的參考。

結(jié)  語

高等院校的教育教學改革在不斷深入，傳統(tǒng)的教學模式已與當今時代脫節(jié)，無法滿足信息化社會下學生獲取知識的需求。以學生為中心的新型教學模式依據(jù)現(xiàn)有條件與現(xiàn)代化教育模式相結(jié)合，對于提高教育教學質(zhì)量、提升學生的學習興趣有著積極作用。但也要思考，該教學模式是否適用于每門學科、會不會加大學生的學習負擔，對此，業(yè)界人士還需進一步研究。

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（王茹：西安歐亞學院）

責任編輯：張言