語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出要發(fā)展學(xué)生思維能力，提升學(xué)生思維品質(zhì)，并將思維能力列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的一個(gè)重要方面，足見(jiàn)語(yǔ)文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要性。筆者在語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐探索中發(fā)現(xiàn)，在情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、多元對(duì)話中巧妙設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)、發(fā)展學(xué)生思維能力有積極的促進(jìn)作用。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)還明確提出了義務(wù)教育階段要培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)為文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力和審美創(chuàng)造。其中思維能力培養(yǎng)直指學(xué)生思維發(fā)展。人民教育家于漪老師在教學(xué)中特別關(guān)注學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，她認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以思維訓(xùn)練為核心，唯有具備思維能力，一個(gè)人才能真正具備語(yǔ)文素養(yǎng)。

語(yǔ)文課堂上，聚焦語(yǔ)言文字，培養(yǎng)學(xué)生思維能力和思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生思維，巧設(shè)認(rèn)知沖突是行之有效的方法。比如筆者在教學(xué)中依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，抓住教學(xué)重點(diǎn)，聯(lián)系學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，在情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、多元對(duì)話中設(shè)計(jì)一些能夠使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的兩難情境或者看似與現(xiàn)實(shí)生活和已有經(jīng)驗(yàn)相矛盾的情境，以此激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，促使學(xué)生積極思考，發(fā)展學(xué)生的思維。

一、在情境創(chuàng)設(shè)中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，激活學(xué)生思維

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施從學(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)。筆者在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)能激發(fā)學(xué)生求知欲的課堂教學(xué)情境，將學(xué)生置于難以置信之地時(shí)，更能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，使其產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，從而保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

（一）在激趣導(dǎo)入中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突

好的導(dǎo)入是課堂教學(xué)成功的一半，往往能起到一石激起千層浪的作用。開課伊始創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在情境中的見(jiàn)聞與個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)生沖突，讓學(xué)生對(duì)新的事物或事物新的特征感到不可思議，能促進(jìn)學(xué)生積極思考，進(jìn)而使學(xué)生更主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中。

一年級(jí)上冊(cè)《青蛙寫詩(shī)》是一首輕快、活潑的兒童詩(shī)，作家用豐富又合理的想象，把池塘里的美麗景物擬人化，并把它們生動(dòng)準(zhǔn)確地想象成不同的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，從而組成了一首生動(dòng)有趣的小詩(shī)。借助這樣生動(dòng)、具體的事物來(lái)認(rèn)識(shí)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，富有情趣，適合一年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)。筆者創(chuàng)設(shè)情境，激趣導(dǎo)入，帶領(lǐng)學(xué)生來(lái)到美麗的池塘邊，看到了熟悉的青蛙朋友，并與青蛙朋友打招呼互動(dòng)。打招呼時(shí)，學(xué)生大多根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)聚焦青蛙的聲音和動(dòng)作。此時(shí)，筆者出示一只青蛙的照片，故作神秘地介紹這不僅是一只可愛(ài)的會(huì)唱歌的青蛙，還是一只會(huì)寫詩(shī)的青蛙。會(huì)寫詩(shī)的青蛙與學(xué)生以往對(duì)青蛙的認(rèn)知發(fā)生沖突，學(xué)生頓覺(jué)不可思議。這些難以置信的矛盾沖突正好能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生對(duì)接下來(lái)的學(xué)習(xí)充滿好奇，期待在課文學(xué)習(xí)中一探究竟。像這樣在具體情境中設(shè)計(jì)明顯的認(rèn)知沖突，有助于激活學(xué)生思維，幫助學(xué)生養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣。

（二）在拓展延伸中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突

拓展延伸是語(yǔ)文教學(xué)中一種有效的教學(xué)方法，可以幫助學(xué)生更深入地解讀文本，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。語(yǔ)文教材所選內(nèi)容很多都是節(jié)選，與文本所要表達(dá)的主旨有出入，如蕭紅的《祖父的園子》與原著《呼蘭河傳》、《少年閏土》與小說(shuō)《故鄉(xiāng)》的感情基調(diào)都明顯不同。所以，立足文本的拓展延伸，也是設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突的一個(gè)很好的切入點(diǎn)。

學(xué)生在六年級(jí)上冊(cè)《少年閏土》一課的學(xué)習(xí)中，通過(guò)與文本對(duì)話，認(rèn)識(shí)了見(jiàn)多識(shí)廣、聰明能干、富有生活經(jīng)驗(yàn)的少年閏土。少年閏土豐富的生活經(jīng)驗(yàn)、廣博的見(jiàn)識(shí)不僅讓迅哥這個(gè)少爺欽佩、羨慕，也讓身處城市的學(xué)生羨慕不已。在這一情感基礎(chǔ)上，筆者引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)成年后閏土和魯迅先生再見(jiàn)面的場(chǎng)景。學(xué)生興味盎然，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)猜測(cè)成年后他們見(jiàn)面時(shí)如好久不見(jiàn)的老友一般相談甚歡，各自暢談生活中的趣事等。此時(shí)，筆者適時(shí)出示成年閏土與魯迅相見(jiàn)的圖片及文字，創(chuàng)設(shè)兩人見(jiàn)面的情境：先前的紫色的圓臉，已經(jīng)變作灰黃，而且加上了很深的皺紋；眼睛也像他的父親一樣，周圍都腫得通紅，這我知道，在海邊種地的人，終日吹著海風(fēng)，大抵是這樣的。他頭上是一頂破氈帽，身上只一件極薄的棉衣，渾身瑟索著；手里提著一個(gè)紙包和一支長(zhǎng)煙管，那手也不是我所記得的紅活圓實(shí)的手，卻又粗又笨而且開裂，像是松樹皮了。魯迅小說(shuō)中描寫的多年后兩人相見(jiàn)的情景與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)生了強(qiáng)烈的沖突：一個(gè)充滿活力的少年閏土多年后為什么會(huì)變成這副樣子？是什么改變了閏土？他們見(jiàn)面以后會(huì)不會(huì)繼續(xù)聊生活中一些有趣的事情呢……學(xué)生滿是不解，意猶未盡，探究欲被激發(fā)，學(xué)習(xí)熱情被點(diǎn)燃。在此基礎(chǔ)上，筆者推薦學(xué)生閱讀魯迅的小說(shuō)《故鄉(xiāng)》，將課文的學(xué)習(xí)引向小說(shuō)的閱讀。這樣的教學(xué)體現(xiàn)了葉圣陶先生語(yǔ)文教材無(wú)非就是個(gè)例子的觀點(diǎn)，筆者就是借《少年閏土》這篇課文引導(dǎo)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文，初步走近魯迅先生，深入探究文本。

二、在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，聚焦學(xué)生思維

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)要求教師為學(xué)生提供特定的任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中圍繞任務(wù)展開學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)語(yǔ)言和文本有新鮮感，主動(dòng)思考、探究、實(shí)踐、應(yīng)用，成為課堂真正的主人。通過(guò)設(shè)計(jì)合適的主題學(xué)習(xí)任務(wù)和具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，指引學(xué)生學(xué)習(xí)。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，能聚焦學(xué)生思維，將學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考引向深入，實(shí)現(xiàn)由低階思維到高階思維的過(guò)渡。

（一）在文本對(duì)話中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突

語(yǔ)文課程是一門語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)言是思維的載體，因此筆者在教學(xué)中通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與實(shí)施搭建學(xué)生與文本對(duì)話的平臺(tái)，不僅可以更好地為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字服務(wù)，更能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有助于他們探索發(fā)現(xiàn)的最佳學(xué)習(xí)情境。學(xué)生在閱讀過(guò)程中辨析、質(zhì)疑、提問(wèn)，與同學(xué)交流自己的發(fā)現(xiàn)與思考，有助于他們學(xué)會(huì)有中心、有條理、重證據(jù)的表達(dá)方式，也有利于培養(yǎng)他們的理性思維和理性精神。

六年級(jí)上冊(cè)“走近魯迅先生”單元所選課文《好的故事》選自其雜文集《野草》，是一篇抽象的散文。文章通過(guò)對(duì)夢(mèng)境中“好的故事”的描繪，反映了魯迅先生在希望與失望的矛盾中，啟示人們毀掉“昏沉的夜”，實(shí)現(xiàn)充滿“好的故事”生活的強(qiáng)烈愿望。抽象的文章本就難以理解，十一二歲的學(xué)生理解起來(lái)難度就更大了。筆者在教學(xué)中通過(guò)知夢(mèng)、解夢(mèng)、追夢(mèng)這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生合作探究，逐步將學(xué)生的思維引向深入。學(xué)生在小組交流“解夢(mèng)”這一子任務(wù)時(shí)，竟然能創(chuàng)造性地將文中美麗、幽雅、有趣的“夢(mèng)境”與陶淵明的《桃花源記》進(jìn)行對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)魯迅先生夢(mèng)境中的江南水鄉(xiāng)是記憶中故鄉(xiāng)美好的樣子，這也是先生向往的美好生活，與陶淵明對(duì)“桃花源”的描寫有異曲同工之妙。陶淵明心中有個(gè)桃花源，魯迅夢(mèng)里有個(gè)“好的故事”?！逗玫墓适隆匪枥L的場(chǎng)景，就是魯迅的桃花源。學(xué)生的思維被打開了，他們開始大膽地結(jié)合閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)談他們對(duì)“好的故事”的理解。在“追夢(mèng)”這個(gè)任務(wù)情境的探究中，學(xué)生將《好的故事》與“中國(guó)夢(mèng)”聯(lián)系起來(lái)理解：魯迅先生夢(mèng)境中“好的故事”就是我們今天生活的樣子：美好、和諧，充滿生機(jī)和希望。筆者在文本對(duì)話中將“知夢(mèng)、解夢(mèng)、追夢(mèng)”作為三個(gè)子任務(wù)層層推進(jìn)，使學(xué)生始終保持積極的探究熱情，對(duì)文本的理解和表達(dá)有道理，有思考，有深度，更有思想。

（二）在實(shí)踐探索中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突

三大學(xué)習(xí)任務(wù)群中的拓展型任務(wù)群分為整本書閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)，其中跨學(xué)科學(xué)習(xí)旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中聯(lián)系課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外，拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用領(lǐng)域。引導(dǎo)學(xué)生在廣闊的生活中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，提高自己的交流溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作和實(shí)踐創(chuàng)新能力。

五年級(jí)下冊(cè)《綜合性學(xué)習(xí)：遨游漢字王國(guó)》，筆者在學(xué)習(xí)任務(wù)情境中設(shè)計(jì)了三個(gè)子任務(wù)：研究漢字歷史館、研究漢字生活館、研究漢字游戲館，將教材里的謎語(yǔ)、故事等內(nèi)容整合到情境任務(wù)中，讓學(xué)生在實(shí)踐中探究學(xué)習(xí)。筆者在教學(xué)時(shí)從“豆”字入手，激趣導(dǎo)入，帶著學(xué)生走進(jìn)“創(chuàng)建漢字博物館”的學(xué)習(xí)情境。《說(shuō)文解字·豆部》注解：“豆，古食肉器也。從口，象形?！笨梢?jiàn)，“豆”的本義為一種盛肉的容器。如《孟子·告子上》：“一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死?！焙笠隇橐环N容量單位，又轉(zhuǎn)化為重量單位。戰(zhàn)國(guó)以后，豆從盛肉的器具逐漸轉(zhuǎn)化為祭祀的器具。漢代以后，就用來(lái)表示農(nóng)作物中的大豆了。從“豆”的意義演變可以看出，“豆”這個(gè)字本身的含義與學(xué)生對(duì)“豆”的認(rèn)知是截然不同的。筆者在教學(xué)中以一組象形字激趣導(dǎo)入，讓學(xué)生看圖猜字，“禾”“土”“田”等明顯的象形字學(xué)生很容易猜出。當(dāng)筆者出示“豆”的圖片時(shí)，學(xué)生犯了難。筆者引導(dǎo)學(xué)生將“豆”這種容器的圖片與文字對(duì)照起來(lái)看，引發(fā)了明顯的認(rèn)知沖突，激發(fā)了學(xué)生的好奇心和探究欲。在此基礎(chǔ)上，筆者補(bǔ)充了被譽(yù)為“天下第一村”的西安市周至縣豆村的相關(guān)資料。學(xué)生閱讀資料后可知，根據(jù)出土的文物考證，2800多年前，這里的老百姓燒制陶器“豆”用來(lái)煮食，人們便用“豆”做了這個(gè)村的名字。如此便巧妙地將書本所學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來(lái)，激發(fā)了學(xué)生探究漢字的熱情。

在學(xué)習(xí)任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終是主動(dòng)的，思維也一直是活躍的。他們圍繞“有趣的漢字”這一中心任務(wù)展開合作學(xué)習(xí)，就感興趣的內(nèi)容進(jìn)行研究，有小組研究感興趣的一個(gè)字，如“鼎”字；有小組研究一類字，如“品”字結(jié)構(gòu)的字；有小組從造字法的角度開始研究，與美術(shù)學(xué)科融合，專門研究象形字、指事字……學(xué)生充分利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、社會(huì)生活場(chǎng)景等進(jìn)行學(xué)習(xí)，了解漢字故事、蘊(yùn)含在漢字中的中華文化等，最終經(jīng)過(guò)對(duì)資料的篩選、整理完成了調(diào)研報(bào)告。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的實(shí)踐探索點(diǎn)燃了學(xué)生的創(chuàng)新思維，不僅提高了學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，還讓學(xué)生在實(shí)踐中真正感受到了中華文化和民族精神，增強(qiáng)了學(xué)生的民族自豪感。

三、在多元對(duì)話中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，發(fā)展學(xué)生思維

對(duì)話是課堂教學(xué)中師生相互交流、思想相互碰撞的多邊教學(xué)活動(dòng)，它既是重要的教學(xué)手段，又是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、啟發(fā)學(xué)生深層思考、引導(dǎo)學(xué)生扎實(shí)訓(xùn)練、檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要途徑。在課堂教學(xué)中，筆者靈活運(yùn)用師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話等多種對(duì)話形式，設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突，將學(xué)生置于進(jìn)退兩難之境，使學(xué)生在交流中思考，在對(duì)話中發(fā)展思維品質(zhì)，提升思維能力。

（一）在角色扮演中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突

在語(yǔ)文教學(xué)中，角色扮演是一種深受學(xué)生喜愛(ài)也非常有效的教學(xué)方法，筆者在教學(xué)中組織學(xué)生通過(guò)角色扮演創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情況的能力，提高學(xué)生的口語(yǔ)表達(dá)能力和創(chuàng)造力。

以六年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際“意見(jiàn)不同怎么辦”為例。筆者在教學(xué)中就“能不能燃放煙花爆竹”這一社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題組織學(xué)生交流，使學(xué)生學(xué)會(huì)通過(guò)協(xié)商解決問(wèn)題的思維方式和方法，形成協(xié)商思維。筆者在教學(xué)中為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)的交際氛圍，讓學(xué)生扮演普通市民、消防員、環(huán)衛(wèi)工人、鞭炮廠工人、醫(yī)生等不同角色，并在協(xié)商中發(fā)表自己的觀點(diǎn)，闡明理由。在情境對(duì)話中，不同角色因立場(chǎng)不同，所持觀點(diǎn)就不同，明顯的矛盾沖突便產(chǎn)生了。于是，筆者組織學(xué)生以解決問(wèn)題為目的進(jìn)行第二次協(xié)商。面對(duì)不同意見(jiàn)，不同角色通過(guò)協(xié)商，各自做出讓步，形成共識(shí)：可以在空曠、沒(méi)有安全隱患的地方燃放煙花爆竹；可以改進(jìn)煙火爆竹的設(shè)計(jì)，研發(fā)出更安全、更環(huán)保的煙花爆竹，等等。學(xué)生通過(guò)角色扮演，在真實(shí)情境中體驗(yàn)協(xié)商的過(guò)程。學(xué)生在課堂上思維活躍，在積極的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)，在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中學(xué)會(huì)解決實(shí)際問(wèn)題，比如學(xué)會(huì)了意見(jiàn)不同時(shí)通過(guò)協(xié)商的方式解決問(wèn)題，同時(shí)還在多元互動(dòng)中形成了協(xié)商思維，具備了民主意識(shí)，思維品質(zhì)得到了提升，真正實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)中語(yǔ)言運(yùn)用和思維能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練。

（二）在合作探究中設(shè)計(jì)認(rèn)知沖突

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀、自由表達(dá)。筆者在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平和教材特點(diǎn)，設(shè)計(jì)適合學(xué)生合作探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、合作探究中對(duì)課文產(chǎn)生新的體會(huì)。

筆者教學(xué)《祖父的園子》時(shí)設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：結(jié)合課后“閱讀鏈接”及作者蕭紅的相關(guān)資料，對(duì)課文進(jìn)行新的解讀。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，組內(nèi)交流看法：有的學(xué)生依然認(rèn)為《祖父的園子》里蕭紅是快樂(lè)的，她和自己一樣，有一個(gè)幸?？鞓?lè)的童年；有的學(xué)生則抓住“閱讀鏈接”中的“死”“荒涼”“不能想象”等詞，結(jié)合課文中的“一切都活了。都有無(wú)限的本領(lǐng)，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣”等句子，體會(huì)到了作者童年在祖父的園子里的美好景象已經(jīng)一去不復(fù)返了，作者是帶著滿心的哀愁來(lái)寫這段童年的美好記憶的，讀者帶著這種理解再讀課文，便能在快樂(lè)的背后體會(huì)到作者深深的懷念與哀傷。學(xué)生通過(guò)思辨性閱讀賦予了“祖父的園子”不同的理解，這與學(xué)生站在文本角度對(duì)“祖父的園子”的認(rèn)知相比顯然更為深刻。這不同的認(rèn)知，在學(xué)生心里產(chǎn)生了明顯的沖突。這時(shí)筆者指導(dǎo)學(xué)習(xí)小組將文本閱讀與作者資料、整本書的資料結(jié)合起來(lái)，使學(xué)生的閱讀在合作中不斷走向深入。學(xué)生的思維由感性過(guò)渡到理性，思維能力在合作交流中得到提升。

語(yǔ)言是重要的交際工具和思維工具，語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程也是思維發(fā)展的過(guò)程。聚焦語(yǔ)言文字，巧設(shè)認(rèn)知沖突，是發(fā)展學(xué)生思維的有效方式，也是落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要路徑。筆者在語(yǔ)文課堂上通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境為學(xué)生營(yíng)造輕松愉悅的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生產(chǎn)生不可思議之感、意猶未盡之妙，有效激發(fā)學(xué)生思維；通過(guò)任務(wù)驅(qū)動(dòng)為學(xué)生自主學(xué)習(xí)搭建支架，激發(fā)學(xué)生探究欲，點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)新思維，高度凝聚學(xué)生思維；通過(guò)多元對(duì)話為學(xué)生思維碰撞提供平臺(tái)，在文本解讀中追本溯源，讓學(xué)生的閱讀不斷走向深入，這對(duì)發(fā)展學(xué)生思維有積極的促進(jìn)作用。

作者單位   陜西省西安市灞橋區(qū)紡織城小學(xué)

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