歷史是落實立德樹人根本任務的重要課程，那么怎樣的歷史課堂能真正體現(xiàn)育人的價值追求呢？筆者認為，從人、情、理三個維度構建“三味課堂”是當下歷史課程應有的教學追求。

一、追求“人”味

“歷史說到底是人的解放、人的發(fā)展的歷史，是人類不斷探究自己和完善自己的過程?！边@是中學歷史課程的出發(fā)點和落腳點。其重點有三：一是要著眼于歷史教育的終極目標——學生的發(fā)展。學生應通過學習歷史課程，汲取有利于個人終身發(fā)展所需要的養(yǎng)分，提升核心素養(yǎng)，樹立正確的歷史觀、民族觀、國家觀和文化觀，增強責任意識和社會擔當。二是要促進學生全面而有個性地發(fā)展。教師應以學生為本，充分考慮學生學習歷史、認識歷史的特點，應堅持“通過學生自主探究的學習活動，體現(xiàn)學生在教學中的主體地位，實現(xiàn)歷史課程育人方式的變革”。三是歷史課程要注重以史育人。教師應將歷史與現(xiàn)實結合起來，引導學生學習和吸取中華民族傳承下來的寶貴思想財富，并讓學生從中獲得精神鼓舞，升華思想境界，陶冶道德情操，完善優(yōu)良品格。

目前，歷史教育教學存在“有事件而無人物、有人物而無人味、有知識而無育人、有教學而無教育”等問題。究其原因，一是因為教材的敘事邏輯是以事代人，往往按照史事的背景、過程、結果和影響撰寫，這樣的敘事邏輯符合歷史時序的特點，但是部分教師會遵循這樣的邏輯來開展歷史教學，教學過程中缺乏對典型歷史人物、典型歷史事件的講述，導致歷史課堂充斥著乏味的知識框架。二是部分教師忽視了新課標背景下歷史課程育人方式的變革要求和“以學生為中心”的教育理念，仍固守教師“一言堂”的傳統(tǒng)教學模式，未能在課堂中體現(xiàn)學生的主體地位。

在教學過程中，教師應抓住歷史人物的特點，引發(fā)學生的興趣和共鳴，積極挖掘歷史人物的人格魅力和寶貴的精神品質(zhì)，引導學生從歷史人物身上獲得成長所需的精神養(yǎng)分。如在講授“從九一八事變到西安事變”一課時，可以用歷史人物張學良、楊虎城統(tǒng)領整節(jié)課教學。此外，也可以在教學內(nèi)容中選擇一個典型人物，引入該人物的典型故事，多方面呈現(xiàn)人物，豐富歷史人物的形象，并與學生的實際生活相聯(lián)系，促使學生以史為鑒。

二、創(chuàng)設“情”境

筆者所謂的“情”有兩層要義，一是指人的情緒、情感，具體而言是指要讓學生感受歷史人物的情感，并與他們的情感產(chǎn)生共鳴。二是歷史情境，由于歷史時間的一維性和不可逆性，只有創(chuàng)設相應的歷史情境才能使學生重回歷史現(xiàn)場，使歷史人物與現(xiàn)實人物發(fā)生情感與思想的聯(lián)系。

創(chuàng)設歷史情境有多種方式，教師可以在課堂上展示歷史文獻、歷史影像，也可以帶領學生參觀歷史遺址、歷史博物館、歷史紀念館等，讓學生感受歷史情境。同時，教師可以以目前國內(nèi)外發(fā)生的事件為參照，回溯歷史的源頭，從現(xiàn)實情境中探尋歷史問題。此外，教師可以通過衣食住行、言談話語等日常生活情境，使學生感受與之相關的歷史由來，切入所要認識的歷史問題。

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借助歷史情境聯(lián)通歷史人物和現(xiàn)實人物有多種方式，比如講述歷史人物故事，讓學生體會歷史人物的情感，感悟歷史人物的智慧和精神品質(zhì)。如在講授“甲午中日戰(zhàn)爭與瓜分中國狂潮”一課中的黃海海戰(zhàn)時，教師可以借助歷史情境，講述鄧世昌指揮的“致遠號”被日軍的魚雷擊中，致使鍋爐爆炸，艦身傾斜，軍艦向海底沉去的危急時刻，從他本來可以獨活卻毅然選擇與全艦官兵一同壯烈殉國的舉動，引導學生體會鄧世昌英勇無畏、慷慨就義的愛國主義精神。在講授“中國工農(nóng)紅軍長征”一課時，教師可以講述陳樹湘絞斷腸子壯烈犧牲的歷史故事，讓學生通過故事的細節(jié)，進一步感受歷史人物所面臨的境況，體會他們做出的選擇背后所蘊含的精神。

三、追求“理”性

在筆者看來，“理”是指學習歷史應具備的一種理性、客觀的態(tài)度。歷史學作為一門人文學科，是在一定歷史觀指導下敘述和闡釋人類歷史進程及其規(guī)律的學科。探尋歷史真相，總結歷史經(jīng)驗，認識歷史規(guī)律，順應歷史發(fā)展趨勢，是歷史學重要的社會功能。義務教育學段的歷史課程是為了讓學生在馬克思主義唯物史觀的指導下，了解中外歷史發(fā)展進程、傳承人類文明、提高人文素養(yǎng)，在學生了解人類歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢的過程中，促進學生全面發(fā)展。歷史學科既有感性、情感聯(lián)系共通的一面，又具有客觀、冷峻和理性的一面。

學生在學習歷史課程的過程中，應秉持客觀全面認識歷史的態(tài)度，養(yǎng)成理性分析歷史問題的能力與方法。

第一，堅持科學歷史觀。中學歷史教學必須以馬克思主義唯物史觀為指導。學生要了解唯物史觀的基本觀點與方法，學會在歷史學習和探究中運用唯物史觀，并將其作為認識和解決現(xiàn)實問題的指導思想。例如針對如何認識工業(yè)革命，如何認識近代資本主義的建立和發(fā)展等問題，教師可以引導學生運用唯物史觀進行辯證分析。

第二，史論結合。教師應多渠道、多角度搜集史料，要客觀理性地認識歷史事物，運用可信史料講授歷史課程。很多歷史教師都有此疑問：中學歷史教學是按照歷史教材中的結論尋找可以支撐論點的材料進行說明，還是完全脫離教材結論，像歷史學家研究歷史那樣，“上窮碧落下黃泉”，廣泛搜集史料，進行史料整理、?？?、考據(jù)等非常復雜的工作？筆者認為歷史學家研究歷史的過程，其本質(zhì)在于“求真”，而中學歷史課程應以“求真”為基礎，以教材為依據(jù)，側重于“育人”。在歷史教學的過程中，教師應要求學生像歷史學家一樣去思考，指導學生養(yǎng)成運用史料進行實證的學習習慣。因此，教師可以依據(jù)教材結論尋找“證據(jù)”，但不能論從論出，用結論證明結論。如部分教師在教授“鴉片戰(zhàn)爭”一課時，為了說明鴉片戰(zhàn)爭的歷史意義，往往會采用某位歷史學家得出的關于鴉片戰(zhàn)爭重要意義的結論性材料，讓學生閱讀材料，并尋找相關語句進行概括說明。這種做法正是“論從論出”，不符合史料實證的精神。教師應盡量尋找相關的歷史史料，讓學生通過解讀、提取和概括，自主生成結論。

第三，理性解釋。教師要指導學生通過學習探究，形成全面客觀理性的歷史解釋能力，包括區(qū)分歷史敘述中的史實與解釋的能力；在唯物史觀的指導下、在特定的時空定位下，運用可信的史料作出歷史解釋的能力；運用歸納、概括、比較等思維方法分析歷史事物、科學解釋歷史事物、認識事物本質(zhì)的能力；全面、客觀評價歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象的能力；發(fā)現(xiàn)和論證歷史問題，獨立提出觀點的能力。

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此外，學生要通過學習歷史課程認識歷史發(fā)展的規(guī)律和趨勢，為認識自己和現(xiàn)實社會提供依據(jù)，這也是筆者所言的“理”的應有之意。司馬遷著《史記》之目的在于“鑒于往事，有資于治道”。雖然，人類社會在不斷地發(fā)展和進步，但人性的變化卻微乎其微，所以很多歷史往往會以驚人的巧合不斷重演、再現(xiàn)。學生應通過學習歷史，尋求歷史中有助于個人成長和社會發(fā)展的能量與智慧，思考和關照現(xiàn)實，充分發(fā)揮歷史課程古為今用、以史鑒今的功能。

總之，歷史教學的過程應有“情”有“理”，情理交融。在歷史教學中，教師要創(chuàng)設恰當?shù)臍v史情境，將歷史與現(xiàn)實聯(lián)系起來，激發(fā)學生的情感共鳴。在此基礎上，教師要用唯物史觀指導學生學習歷史，引導學生理性認識歷史、解釋歷史。


本文系陜西省“十四五”教育科學規(guī)劃2023年度課題“核心素養(yǎng)視域下的初高中歷史教學銜接策略研究”（課題批準號：SGH23Y2151）的階段性成果

作者單位：陜西省教育科學研究院

責任編輯：張言