筆者發(fā)現(xiàn)很多語(yǔ)文教師在公開課上往往忽視了文言文“言”的教學(xué)，而是一味地拓展文化意蘊(yùn)，這和日常教學(xué)中的重“言”輕“文”做法形成兩個(gè)極端，加重了學(xué)生對(duì)文言文的懼怕程度。而要提振文言文教學(xué)，必須在課標(biāo)背景下守正創(chuàng)新，堅(jiān)持“言文并重”，追求文言文教學(xué)的“實(shí)”與“活”，打通學(xué)生與古人的時(shí)空對(duì)話，還文言文教學(xué)以正確的樣態(tài)。

弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，樹立文化自信，以文化人，這是語(yǔ)文課程承載學(xué)科育人的要義。文言文有傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、實(shí)現(xiàn)立德樹人的特殊使命，在教材中占有很大比重，足見對(duì)課標(biāo)“文化自信”這一素養(yǎng)的呼應(yīng)。近年來(lái)，各級(jí)教學(xué)比賽也多青睞文言文，似乎想以此促進(jìn)語(yǔ)文教師的專業(yè)素養(yǎng)和文化底蘊(yùn)的提升，但教學(xué)效果并不理想。筆者常常思考：學(xué)生為什么懼怕學(xué)文言文？課標(biāo)要求的文言文教學(xué)理念為什么很難落地課堂？公開課的“重文輕言”和日常教學(xué)的“重言輕文”應(yīng)怎樣調(diào)適？基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的文言文教學(xué)到底應(yīng)該怎樣實(shí)施？本著這些思考，筆者擬從以下方面對(duì)如何擺脫文言文教學(xué)困境進(jìn)行探索。

一、立足學(xué)情，破“重文輕言”

在對(duì)碑林區(qū)初中語(yǔ)文文言文教學(xué)的現(xiàn)狀調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多語(yǔ)文教師普遍存在這樣一個(gè)困惑：文言文教學(xué)的具體內(nèi)容究竟如何把握？大多數(shù)教師不知該如何處理言文比重的問(wèn)題，“重言輕文”“重文輕言”“言文割裂”現(xiàn)象普遍存在。日常教學(xué)中的重“言”的教學(xué)方式往往是“字字落實(shí)”“句句翻譯”，把教學(xué)目標(biāo)落在逐字逐句地翻譯識(shí)記上，生怕學(xué)生不會(huì)翻譯，文本內(nèi)涵挖掘不深，缺乏必要的廣度、深度，張力不足，窄化了教學(xué)目標(biāo)。相反，在公開課上，教師普遍為了短時(shí)間內(nèi)的大容量，回避了文言知識(shí)教學(xué)，言語(yǔ)品析不足，教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置繁多，教學(xué)重點(diǎn)落在人文主題的探究上。同時(shí)借助大量資料的引用，過(guò)度深挖主題，缺少節(jié)制性地拓展，對(duì)文本需要探究的問(wèn)題，卻輕描淡寫地應(yīng)付了事，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)變得艱深與枯燥。以上這些情況都背離了文言文教學(xué)的應(yīng)有之態(tài)，加重了學(xué)生厭學(xué)文言文的狀況。但教師之間卻互相效仿，一錯(cuò)再錯(cuò)。

一位教師在《湖心亭看雪》的公開課講授伊始，先讓學(xué)生朗讀文章，然后就由題目中的“看雪”直接進(jìn)入文中雪景語(yǔ)句的品析，繼而到“癡”字的內(nèi)涵解讀，全然不顧學(xué)生對(duì)字詞對(duì)文意有無(wú)不解之處。這樣由教師自己想當(dāng)然地發(fā)揮，看似不走尋常路，卻不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，而沒(méi)有了知識(shí)的識(shí)記和積累，教學(xué)也就失去內(nèi)在的邏輯性，整堂課雖然有品讀有拓展，但對(duì)初中生來(lái)說(shuō)卻是華而不實(shí)的。文中“崇禎五年”中的“崇禎”之稱，“大雪三日，湖中人鳥聲俱絕”中的“大”“俱絕”，“獨(dú)往湖心亭看雪”中“獨(dú)”等關(guān)鍵字，是文章“煉字煉句處”，很值得推敲品析，這些是打開作者內(nèi)心世界“癡”情與“孤獨(dú)”的鑰匙。夯實(shí)文言字詞的理解與積累，為學(xué)生今后的閱讀奠基，這是 “言文并重”“言文共生”的文言文教學(xué)之必備。

一位教師在《記承天寺夜游》的公開課講授中，想著力創(chuàng)新，所以在朗讀全文、概括所敘之事后便進(jìn)入了賞析寫景句、解析“閑人”之意的教學(xué)環(huán)節(jié)，同時(shí)拓展大量背景資料以幫助學(xué)生理解“閑”的多重意蘊(yùn)，舍去了詞句學(xué)習(xí)，減少了必要的言語(yǔ)體悟，使“閑人”之意成了教學(xué)重點(diǎn)。而語(yǔ)言在具體語(yǔ)境下所承載的豐富情感內(nèi)容，學(xué)生是很難理解的，教師往往因?yàn)橄矚g蘇軾那特殊境遇下的復(fù)雜心緒就借題發(fā)揮，這樣的課堂難免會(huì)遠(yuǎn)離初中學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際，不利于學(xué)生文言語(yǔ)感的培養(yǎng)，同時(shí)會(huì)加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

以上兩個(gè)公開課案例具有一定的普遍性，陳陳相因，教師互相效仿，使教學(xué)發(fā)生錯(cuò)位，錯(cuò)把重“文”輕“言”當(dāng)作教學(xué)創(chuàng)新。張必琨先生說(shuō)過(guò)，文言文教學(xué)不要追求系統(tǒng)性，而是要以熟悉文言文語(yǔ)言特點(diǎn)、適當(dāng)積累為基本指向，以誦讀為主要方法，以形成語(yǔ)感、把握實(shí)詞為重點(diǎn)。教學(xué)中要在講解清楚文意的基礎(chǔ)上帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)會(huì)文言之美，了解古人的胸襟和智慧。對(duì)初中學(xué)生來(lái)說(shuō)，積累字詞、構(gòu)建語(yǔ)感、感悟文本是學(xué)習(xí)之本，夯實(shí)文言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，教師卻在其他較難建構(gòu)的文化現(xiàn)象方面用去了更多的時(shí)間。這種脫離學(xué)生認(rèn)知實(shí)際的教學(xué)局面，需要我們用心去改變。

二、明教學(xué)之本，“立”言文并重

那么，文言文教學(xué)應(yīng)該“立”什么？怎樣“立”？語(yǔ)文課標(biāo)提出閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位；重視古代詩(shī)文的誦讀積累，感受文學(xué)作品語(yǔ)言、形象、情感等方面的獨(dú)特魅力和思想內(nèi)涵，提升審美能力和審美品位。語(yǔ)文課標(biāo)是語(yǔ)文教學(xué)的依據(jù)，是綱領(lǐng)性文件，把語(yǔ)文課標(biāo)的要求細(xì)化到語(yǔ)文課堂，追求文言文教學(xué)的“實(shí)”與“活”，打通學(xué)生與古人的時(shí)空對(duì)話，是文言文教學(xué)的理想境界。

（一）關(guān)注文本特質(zhì)，選擇適切內(nèi)容

“立”首先在于文言文教學(xué)到底教什么？

王榮生教授提出文言文教學(xué)要“關(guān)注文本的煉字煉句處，章法考究處”，要引導(dǎo)學(xué)生有“文字、文章、文學(xué)、文化”的體悟?qū)W習(xí)。因此，教師要打破文言文教學(xué)固有的思維，著重于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的閱讀素養(yǎng)發(fā)展，“言文并重”，將學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和老師的高效引導(dǎo)結(jié)合起來(lái)，以文育人，以智啟人，這才是教師文言文教學(xué)應(yīng)有的學(xué)科思維。

再看《記承天寺夜游》這篇經(jīng)典小品文，不足一百字，卻囊括了敘事、寫景、抒情三種表達(dá)方式，敘事語(yǔ)言簡(jiǎn)潔，耐人尋味；寫景短短一句，創(chuàng)造了似真似幻的美妙境界；抒情寥寥數(shù)語(yǔ)，意味雋永。這篇文章之所以成為經(jīng)典，以上三者缺一不可，教學(xué)的重點(diǎn)可以在前兩點(diǎn)的基礎(chǔ)上“披文入情”。“文”即字詞、句式、寫法等外顯的形式，抓住煉字煉句處，由外而內(nèi)，由淺入深，一步步走進(jìn)詩(shī)人情感世界。意蘊(yùn)豐富的重點(diǎn)字詞如“欣然、念、遂、亦、蓋、但”等，需要教師帶著學(xué)生誦讀討論，反復(fù)揣摩，細(xì)細(xì)品味，借助語(yǔ)言構(gòu)成的文本情境，想象承天寺月夜里蘇軾漫步的情境與情緒，這是文言教學(xué)必有的步驟，而品析“閑人”應(yīng)適可而止。

文言文教學(xué)應(yīng)視文本的難易程度確定“言”和“文”所占比重，相對(duì)于高中的文言文教學(xué)，初中文言文教學(xué)的“言文并重”更應(yīng)受到足夠重視，公開課是一種教學(xué)示范，不是給別人看熱鬧，應(yīng)以學(xué)生文言文知識(shí)的積累、語(yǔ)感的培養(yǎng)、文化的理解為教學(xué)重點(diǎn)。黃厚江老師認(rèn)為：“基于文本理解，立足學(xué)生需要，是文言文教學(xué)內(nèi)容選擇的兩個(gè)基本原則。”語(yǔ)文課標(biāo)對(duì)文言文教學(xué)的基本要求也是要注重積累和梳理，能借助注釋和工具書理解淺易文言文的內(nèi)容。因此，不論是日常教學(xué)還是公開課，“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”，把握好“火候”很重要。

（二）打破翻譯桎梏，立足整體理解

到底應(yīng)怎樣對(duì)待文言文的翻譯語(yǔ)文課標(biāo)有明確指導(dǎo)，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容，因?yàn)閷W(xué)習(xí)主體是學(xué)生不是教師，教師不能越俎代庖，翻譯主動(dòng)權(quán)應(yīng)還給學(xué)生。另外，翻譯是學(xué)習(xí)文言文的手段，是為加深對(duì)文本理解的一個(gè)步驟，而不是終極目的。不宜過(guò)分追求“字字落實(shí)”，更不宜過(guò)度關(guān)注詞性、句式等文言語(yǔ)法內(nèi)容。學(xué)界也普遍認(rèn)為，對(duì)重要字詞能解析即可，不必整句整段翻譯。教學(xué)中需要翻譯的地方，往往是有文言特殊句法的語(yǔ)句 ，比如“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”用了互文的寫法，“何陋之有”是倒裝句，需要講解點(diǎn)撥來(lái)幫助學(xué)生正確理解文意。再如寫景的小品文，把翻譯變?yōu)橄胂蟾膶?，比翻譯成白話文更接近寫景文優(yōu)美的特質(zhì)，而有些語(yǔ)句翻譯了反而會(huì)失去原文的意蘊(yùn)。比如“昔我往矣，楊柳依依，今我來(lái)思，雨雪霏霏”翻譯成白話就失了原文的情致。

（三）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，巧設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)

興趣是最好的老師，因而教師應(yīng)把激趣放在首位，要盡力營(yíng)造學(xué)生樂(lè)于互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，這就要求教師要善于解讀文本，挖掘教材中的豐富意蘊(yùn)，設(shè)計(jì)學(xué)生喜歡的學(xué)習(xí)活動(dòng)。語(yǔ)文課標(biāo)提出要讓學(xué)生在真實(shí)生活情境中提高解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力。因此，教師要努力為學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)搭臺(tái)子、支架子，拉近文言文和學(xué)生的距離。基于學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)也能妙趣橫生。

一位教師在教學(xué)《湖心亭看雪》時(shí)，設(shè)計(jì)了“張岱夜游湖心亭”這一情境，通過(guò)一系列任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中發(fā)展能力。先是“出行攻略——?jiǎng)e樣視角”，通過(guò)梳理“出行時(shí)間”“游覽地點(diǎn)”等要素，指向了解張岱是怎樣的一位“驢友”；接著“旅行分享——?jiǎng)e樣風(fēng)景”，指向品讀本文寫景的清奇、方法的獨(dú)特；最后“旅行分享——?jiǎng)e樣奇遇”，指向?qū)Α鞍V”意蘊(yùn)的深刻理解，豐富了學(xué)生對(duì)作者人生旨趣的了解。教師以“旅行”這個(gè)學(xué)生熟悉又喜歡的生活情境巧妙地統(tǒng)領(lǐng)了教學(xué)內(nèi)容，然后通過(guò)生活化活動(dòng)，拉近了學(xué)生和文本的距離，使學(xué)生積極融入自己創(chuàng)設(shè)的情境中去解決問(wèn)題，課程的實(shí)踐性、綜合性強(qiáng)，課堂學(xué)習(xí)氛圍熱烈，學(xué)生參與意識(shí)強(qiáng)。

王君老師在教學(xué)《狼》一課時(shí)，讓學(xué)生提前畫好屠戶和狼對(duì)峙的圖畫，上課伊始先讓學(xué)生讀課文，之后再去觀察這幅圖畫是否符合文意，“以文檢圖”，學(xué)生躍躍欲試，生成豐富。下面是師生互動(dòng)的部分節(jié)選。

生：狼的眼睛畫得不對(duì)，圖畫上是睜開的，應(yīng)該是閉上的才對(duì)?！澳克祁ā?，瞑的意思是“閉眼”。

師：真仔細(xì)！我們常說(shuō)死不——

生：瞑目。

生：狼的神態(tài)畫得也不對(duì)。圖畫中狼的神態(tài)太兇惡了，原文中說(shuō)“意暇甚”，“暇”應(yīng)該是悠閑的意思。

師：文中的“暇”字是什么意思呢？

生：空閑。

師：還有哪些詞語(yǔ)中的“暇”字有“空閑”的意思？

生：應(yīng)接不暇。

生：目不暇接。

生：白玉無(wú)瑕。

王老師在黑板上糾正對(duì)比“瑕”和“暇”的不同。

生：刀的位置也不對(duì)，刀不應(yīng)該劈在狼的脖子上，應(yīng)該是劈在狼的頭上。文中說(shuō)是“以刀劈狼首”，“首”的意思是頭。

師：和“首”有關(guān)的成語(yǔ)很多吧？我們說(shuō)走路的時(shí)候要——

生：昂首挺胸。

師：還有哪些帶有“首”字的成語(yǔ)？

生：不堪回首、俯首帖耳、首尾呼應(yīng)……

就這樣，在王老師精巧活動(dòng)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生興味盎然地尋找圖畫和文本所敘之間的異同，通過(guò)認(rèn)真閱讀后能夠多層次解讀文本。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生輕松理解了重點(diǎn)詞語(yǔ)的含義，避免了死記硬背。同時(shí)，王老師還注意關(guān)聯(lián)一些成語(yǔ)來(lái)強(qiáng)化學(xué)生的理解，或是通過(guò)不同語(yǔ)境中同詞不同義的比較加強(qiáng)學(xué)生的記憶，同時(shí)十分注重學(xué)生的積極參與，使學(xué)生的文言文“言”的學(xué)習(xí)變得巧而活。

由此可見，打破慣有的教學(xué)思維，重構(gòu)學(xué)生喜歡的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式，設(shè)計(jì)學(xué)生樂(lè)于參與的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生樂(lè)學(xué)的樣態(tài)就會(huì)出現(xiàn)在文言文課堂上。

三、挖精神內(nèi)涵，樹文化自信

語(yǔ)文課標(biāo)把語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的“文化自信”放在了首位，立足培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以及具有比較開闊的文化視野和一定的文化底蘊(yùn)的素養(yǎng)。而文言文學(xué)習(xí)有助于學(xué)生樹立文化自信，以及學(xué)習(xí)和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化里，中國(guó)人怎么看待世界、怎么看待生命，中國(guó)人的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，等等，有著甚為豐富的資源，闡述得也很系統(tǒng)。感悟和理解古代文人在當(dāng)時(shí)的人生選擇，理解他們的精神氣度，以古為鏡，形成健康的生活意識(shí)是學(xué)生當(dāng)下學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的意義所在。

《曹劌論戰(zhàn)》中的“取信于民”，《岳陽(yáng)樓記》中的“憂國(guó)憂民”，《醉翁亭記》中的“與民同樂(lè)”、《陋室銘》中的“不慕名利潔身自好”，以及杜甫的憂國(guó)憂民、白居易的濟(jì)世情懷、岳飛的民族氣概等都是我們民族的文化瑰寶、精神氣脈，教師在教學(xué)中除了要引導(dǎo)學(xué)生感悟和理解文本內(nèi)容之外，更重要的是能讓學(xué)生熱愛(ài)、繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，豐富自己的精神世界，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基因浸潤(rùn)心田。

教師在教學(xué)中要讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化發(fā)揮最大效應(yīng)，可以指導(dǎo)學(xué)生以古觀今，努力成長(zhǎng)為國(guó)家的棟梁之材。例如，教師教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏”等內(nèi)容的解讀理解杜甫憂國(guó)憂民，把滿腔熱情投向百姓的情懷，對(duì)比之下，今天的我們又該怎樣關(guān)注弱勢(shì)群體和擔(dān)當(dāng)時(shí)代大任呢？以這類問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生走向精神的自省和人格的善良，讓中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化照亮前行的道路。

四、重關(guān)聯(lián)整合，促深度學(xué)習(xí)

突出課程內(nèi)容的時(shí)代性和典范性，加強(qiáng)課程內(nèi)容整合的同時(shí)，深化學(xué)生的理解。初中文言文篇幅不長(zhǎng)，教學(xué)整合實(shí)操性強(qiáng)。例如，范仲淹的《岳陽(yáng)樓記》和杜甫的《登岳陽(yáng)樓》地點(diǎn)相同，主題卻不同，教師便可以“探究二人的精神追求或人生態(tài)度”為人文主題進(jìn)行比較閱讀；同時(shí)還可以將杜甫的《望岳》《春望》《登岳陽(yáng)樓》進(jìn)行整合，這是詩(shī)人不同時(shí)期家國(guó)情懷的抒發(fā)，關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)可以加深學(xué)生對(duì)詩(shī)人人生經(jīng)歷和精神發(fā)展的了解，而認(rèn)知的結(jié)構(gòu)化，復(fù)雜問(wèn)題的解決，更符合學(xué)生能力提升要求，它實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)方式的變革，可以說(shuō)是文言文教學(xué)的一種新樣態(tài)。

總之，教師在文言文閱讀教學(xué)中不避重就輕，不我行我素，秉持語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，走出教學(xué)定勢(shì)，守正創(chuàng)新，有“破”有“立”，解決學(xué)生怕學(xué)文言文的問(wèn)題，發(fā)揮文言文教學(xué)應(yīng)有的育人價(jià)值，融通古今，古為今用，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)，為學(xué)生的成長(zhǎng)打好生命底色。

作者單位  陜西省碑林教師進(jìn)修學(xué)校

責(zé)任編輯：張言